التخطيط للتعليم العالي بليبيا : دراسة حالة المعاهد العليا ...

مركز البحوث والاستشارات		جــــامعــــــة قـــاريــونس

المؤتمر الوطني الأول للسياسات العامة في ليبيا

جامعة قاريونس ـ بنغازي

(11-13 يونيو 2007)

  

التخطيط للتعليم العالي بليبيا : دراسة حالة المعاهد العليا

أ. سعد الزليتني

مقدمة :

   مفهوم السياسة العامة يتضمن معاني كثيرة سواء في السياق الدارج أوالاكاديمي وحيث أن المجال لا يسمح بالتوسع في مثل هذه المناقشة، فإنه بصفة عامة يمكن القول بأن مصطلح سياسة يمكن أن يعرف بأنه "الاجراءات الرسمية التي تقرها وتنفذها الدول والحكومات لتحقيق أهداف معينة. أو بمعنى آخر هي مجموعة الخطط والبرامج التي تسعى من خلالها الدول والحكومات إلى تخفيف المعاناة عن أفراد المجتمع وتحقيق الرفاه ومبدأ المساواة والعدالة بينهم  ((Harman، .  ص 13 .(1984

 والسياسة العامة لا تأتي من فراغ ولكن بناء علي مجموعة معطيات وضمن ترتيبات معينة أو كنتيجة لحدوث مشكلات تتطلب المعالجة واتخاذ إجراءات معينة بشأنها. وتتخذ السياسة العامة في مجال التعليم كما في غيره من المجالات، صورا وأنماطا مختلفة. وحسب ( Harman 1984، ص 15) فإن مجالات رسم السياسة العامة في التعليم يمكن تصنفيها وفق الآتي:

·السياسة المتعلقة بالوظائف الأساسية للتعليم بمراحله المختلفة، وجزء كبير منها يتعلق بإعداد المناهج. غير أنها تشمل أيضا مايتعلق بالفلسفة والأهداف والمرتكزات العامة للدولة، وكذلك سياسة القبول والتنسيب، وأساليب تقييم التحصيل التعليمي، فضلا عن الشهادات الممنوحة والتخصصات العلمية وأخيرا ما يتعلق بالإجراءات التأديبية.

·السياسة المتعلقة باللوائح والإجراءات الخاصة بتعيين وتوظيف ومتابعة وترقيات المستخدمين وأعضاء هيئة التدريس بصفة عامة، وحسب التصنيفات والتدرج الوظيفي والمهني المعمول به بصفة خاصة.

·السياسة المتعلقة بتوفير وتخصيص الموارد المالية، وتوفير الصيانة للمباني والتجهيزات.

·السياسة المتعلقة بإنشاء وتنظيم المؤسسات التعليمية كوحدات منفردة. وكذلك ما يتعلق بتنظيم كامل النظام التعليمي سواء على المستوى الوطني أو على المستويات المحلية.

   والدراسة الحالية تهتم بالمجال الأخير، حيث تحاول صياغة ووضع مجموعة من المعايير القياسية التي تحدد أسس إنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا أو تطوير أو إلغاء القائم منها. إذ تبين من مراجعة الدراسات السابقة أن هذه المعايير غير متوفرة بدرجة كافية في الوقت الحالي. حيث ورد في تقرير كلية الآداب (2002، ص 3، نقلا عن البدري 2006، ص 148) ما يفيد بذلك:

   بالرغم من أن فكرة التوسع والانتشار الأفقي للتعليم الجامعي فكرة حضارية ورائدة هدفها توفير التعليم إلى كل راغب فيه دون أي عائق، وينقل المجتمع من مرحلة التخلف إلى التقدم والوفاء باحتياجات المجتمع في كل مدينة من مدن الجماهيرية، إلا أن الواقع العملي لم يصل أو يرق إلى أهداف هذه الفكرة ولم يستند إلى المعايير العلمية والفنية اللازمة والمطلوبة لإنشاء الجامعات والمعاهد.

   المعاهد والمراكز المهنية العليا في ليبيا هي مؤسسات تعليمة "على مستوى التعليم الجامعي وجاء في قرارات إنشائها أنها تعمل على تكوين قاعدة بشرية قادرة فنيا على الإيفاء بمتطلبات خطط التحول الاقتصادي والبناء في مجالات العمل الفني والمهني إضافة إلى العمل في القطاعات الانتاجية والخدمية المختلفة" (الحوات، 1996، ص 94).  وقد زاد عددها من 85 معهدا ومركزا في عام 2000 (إدارة المعاهد المهنية العليا 2000) إلى ما يزيد عن 120 معهدا في عام 2004 (قنوص والجروشي 2004، ص 4). إلا أنه لوحظ أن العديد من هذه المعاهد لم يتم تأسيسها وفقا للأغراض التي أنشئت من أجلها، حيث لم تتوفر لها المباني والتجهيزات والامكانيات التي تمكنها من القيام بواجباتها كمؤسسات تعليم عالٍ. ويبدو أن هذا الوضع تعاني منه العديد من المعاهد والمراكز المهنية حسب ما جاء حرفيا في دراسة الضعيف وآخرون  (2001، ص 37):

·أغلب مقار هذه المعاهد في الأصل إما أن تكون مدرسة إعدادية أو ثانوية، وعادة ما تكون هذه المدارس أصغر مساحة من المدارس الابتدائية.

· أغلب (إن لم تكن كل) المعاهد بدون مكتبات، ولا تتوفر بها أماكن لبيع الكتب.

·أغلب المعاهد تعاني من عدم توفر المعامل والورش وللوصول لتدريس المقرر يكتفي بالمتاح والباقي يشرح نظريا مع النقص في الوسيلة والعجز في الأستاذ والقصور في المقر وعدم اكتراث المسؤول المباشر حتى بترتيب زيارات حقلية وميدانية للمواقع المختلفة،  يقضي الطالب مدته في المعهد ليتخرج بمستوى طالب المرحلة الاساسية.

     بناء على ماسبق فإن المعايير المقترحة الواردة في الدرسة قد تسهم في تزويد المخططين في قطاع التعليم بالجماهيرية بادوات قياس وتقييم مناسبة مما يمكنهم من اتخاذ قرارات سليمة بخصوص إنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا.

التخطيط في التعليم العالي

   حظيت القضايا المتعلقة بتخطيط التعليم العالي باهتمام متزايد من قبل المختصين في العديد من الدول خلال العقود القريبة الماضية. إلا أن بعض الباحثين في هذا المجال أفادوا بأن التخطيط للتعليم العالي يحمل في طياته درجة عالية من التعقيد والتداخل (Nast، 1974). ولعل ذلك يعود بالدرجة الأولى إلى خاصيتين تميزانه عن غيره من المراحل الادنى من التعليم، حيث إنه يقدم خدماته لقطاع عريض من السكان كما أن خدماته تغطي مساحات جغرافية واسعة(Gould، 1978). هاتان الخاصيتان اللتان تميزان مؤسسات التعليم العالي أوجدتا اشكاليات وقضايا مركبة بالنسبة للمخططين وراسمي السياسة العامة. هذه الخصائص والاشكاليات حظيت باهتمام متزايد من قبل الباحثين والمهتمين الذين في المقابل أكدوا على أهمية وضع وصياغة المقاييس والضوابط لاغراض تقييم الظواهر المختلفة للتعليم العالي (البدري، 2006، Moodie، 1988).

   خلال الفترات الحديثة من تاريخ تطور التعليم العالي في ليبيا شهد هذا القطاع توسعا كميا مضطردا. وعلى الرغم من الانعكاسات الإيجابية لهذا التوسع الكمي إلا أن العديد من المحللين بينوا أن هذا النمو غير المسبوق جاء على حساب النواحي النوعية (الجودة). كما أضافوا أن التعليم العالي بصفة عامة صار يعاني من مشكلات عديدة لعل أهمها غياب آليات التخطيط واجراءاتها (الأعور 2006، البدري 2006). وقد أكد البدري (2006، ص 148 و 194) ذلك حيث أفاد بمايلي:

  إن هذا التوسع غير المدروس والمفاجئ لانتشار الجامعات في العديد من المدن الليبية دون مراعاة للكثافة السكانية وتوفير الإمكانات المادية والبشرية جاء نتيجة لأفكار وليدة لحظتها دون التفكير في أبسط احتياجات افتتاح جامعة أو كلية جديدة كالمباني الملائمة والجهاز الإداري، وأهم من كل ذلك توافر أعضاء هيئة التدريس لشغل مختلف التخصصات الأكاديمية في هذه الكليات والجامعات المستحدثة.

منهجية البحث :

  تم الاستعانة بالمنهج الكيفي القائم على استنباط المعلومة المطلوبة من الدراسات المتخصصة والمصادر الاساسية، ومن ثم صياغتها بطريقة تخدم أهداف البحث. هذا المنهج يتيح إمكانيات الحصول على معلومات أوفر، ووصف أغنى ويزيل الغموض خاصة في المجالات التي لم تحظ بالقدر الكافي من الدراسة والبحث. ولكي نتمكن من صياغة ووضع المعايير المقترحة فإن منهجية البحث تضمنت مراجعة مستفيضة للدراسات السابقة بالاضافة إلى استطلاع آراء عدد من المختصين والخبراء بقضايا التعليم العالي في ليبيا. وفي حين أتاحت مراجعة الدراسات والبحوث ذات العلاقة معلومات قيمة أسهمت في صياغة ووضع المعايير المقترحة، فقد أسهم تحليل آراء المختصين والخبراء في تطوير وتحسين هذه المعايير. إن استطلاع آراء الخبراء والمختصين حول قضايا ومشكلات المجتمع الحيوية يعد أداة بحثية مهمة واسعة الاستخدام من قبل الباحثين والدارسين. حيث ينظر إليها على أنها أداة بحثية مفيدة لاستطلاع وفهم القضايا التي تكون فيها المعلومات شحيحة وتحتاج إلى بحوث ودراسات إضافية. وفي هذا الصدد يقول Gelfand et al  (1995، ص 598) "آراء الخبراء Expert Opinion Approach)) غالبا ما يستأنس بها فيما يتعلق بالقضايا غير المحسومة خاصة ما يتعلق منها بمسائل اتخاذ القرارات حيث تسهم في تحسين وتجويد رسم السياسة وصنع القرار." أضف إلى ذلك فإن استخدام مثل هذه الأداة المنهجية المهمة في اعتقادنا ستعزز النتائج المستخلصة من مراجعة الدراسات السابقة.

لمحة موجزة عن تطور التخطيط للتعليم العالي في ليبيا :

  تعد برامج التخطيط التنموي ظاهرة حديثة في ليبيا. فحين ولدت الدولة الليبية في أوائل النصف الثاني من القرن العشرين لم يكن في الأفق ما يبشر بأي مستقبل يرجى لها نظرا لضآلة حجم سكانها وللأمية المستفحلة بينهم وأيضا لقلة مواردها الانتاجية واعتماد إقتصادها بالدرجة الأولى على الزراعة البدائية والرعي التقليدي والمساعدات الخارجية. حيث وصف Gunther (1955، ص 175 و ص 180، نقلا عن غانم 1995، ص 691) حالة ليبيا آنذاك بالآتي:

  لعل ليبيا هي افقر بلد في العالم إذ ليس بها مصرف وطني واحد... وبها سبعة عشر خريجا من الجامعات [أما بنغازي ثاني أكبر المدن الليبية فيصفها نفس الكاتب بأنها]... أفقر مدينة رأيتها في إفريقيا بعد منروفيا.

   غير أن هذه الصورة المتشائمة سرعان ماتغيرت كليا بعد الاكتشافات النفطية واستثمار عائداتها في مجالات التنمية الاقتصادية والاجتماعية المختلفة حيث وصف Clarke (1963، ص 59) هذا التغير السريع بالكلمات التالية:

   إن الفترة الواقعة بين سنتي 1951 و 1961 كانت حاسمة في تاريخ ليبيا، فالسنة الأولى شهدت تخلص البلاد من عهود الهيمنة الاستعمارية، بينما شهدت السنة الثانية بدايات الصادرات النفطية التي ستخفف من الإعتماد على المساعدات الخارجية.

   وحيث إن ما يهمنا هنا هو موضوع التخطيط للتعليم العالي فإنه تجدر الإشارة إلى أنه خلال فترات الحقبة الاستعمارية (1551-1951) لم يكن هناك أي نوع من أنواع التعليم العالي. وفي واقع الأمر ليست مؤسسات التعليم العالي وحدها المعدومة بل إن مؤسسات مادون الجامعي بدورها كانت محدودة جدا (الشيخ، 1972، ص 308). ويرى القماطي (1978، ص 187) أن بدايات خمسينيات القرن الماضي مثلت فترة فارقة  بين مرحلتين متميزتين، المرحلة الاستعمارية التي تميزت بعدم وجود المؤسسات الإدارية والتعليمية الوطنية ومرحلة السيادة الوطنية حين برزت الحاجة الملحة إلى المؤسسات الإدارية والتعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف ومتطلبات المرحلة.

   من الواضح ان الاكتشافات النفطية خلال عقد الستنيات مثلت نقطة تحول فاصلة في مسار البرامج التنموية. حيث مكنت العوائد الضخمة الناجمة عن الاكتشافات والصادرات النفطية من إعداد وتنفيذ العديد من مشاريع التنمية الاقتصادية والاجتماعية الطموحة. وخلال عقد سبعينيات القرن الماضي التي وصفها  Ghanem (1985) "بالسنين السمان" ازدادت أسعار النفط وبالتالي الدخل الناجم عنها. ونتيجة للزيادة في الدخل استمرت خطط التنمية بوتائر كبيرة ولكن وفق سياسة التخطيط المركزي الأمر التي جعلى كل أمور التخطيط مركزة في يد الدولة التي استثمرت بقوة بهدف تحقيق تطور كمي ونوعي سريعين في كافة المجالات. غير أن مايؤخذ على مخططات التنمية أنها أخذت أنماطا غير متوازنة ركزت بصورة أكبر على الجوانب المادية دون الجوانب البشرية. حيث أشار  أبوسنينة (1996، ص 3) إلى ذلك بالكلمات التالية:

   ركزت معظم خطط وميزانيات التنمية والتحول على بناء القاعدة المادية للمجتمع والتي اعتبرت ضرورية لانطلاقة التنمية في مختلف المجلات. وقد تجسد ذلك في مشروعات البنية الأساسية بالنظر إلى ضخامة الاستثمارات التي وجهت نحوها. وبالرغم من النجاح الكبير الذي تم في هذا الاتجاه إلا أن ذلك كان في معظم الأحيان قد تحقق على حساب ما يمكن تحقيقه في مجال التنمية الاجتماعية وفي مقدمتها الاستثمار البشري.

   وضمن السياق ذاته، ردد التير (2006، ص 34) ما ذهب إليه أبوسنينة (1996) حيث انتقد القائمين على خطط التنمية ووصفهم بأنهم رسموا تلك الخطط ونفذوها في عجالة، الامر الذي انعكس سلبا على مستوى الأداء وعلى العائد المتوقع كما أنهم أهدروا فرصا ثمينة لا يظن الكاتب أنها ستتكرر. حيث ورد في بحثه القيم "التعليم العالي والتنمية في ليبيا: نموذج الخط متعدد الالتواءات" النص التالي  :

   بصفة عامة يمكن القول أن الذين تولوا أمر وضع خطط التنمية وتنفيذها بدؤا وكأنهم في عجلة من أمرهم. لقد كان الهدف الاهم هو تحديث المحيط بأسرع وقت ممكن، وتوفير أهم الامكانات والخدمات الحديثة لجميع أفراد المجتمع. ولذلك أنجزت خلال سنوات قليلة- بأموال النفط والخبرة المستوردة- الكثير من المشروعات التحديثية. وضاعت على المواطنين فرصة ثمينة، لا يوجد ما يشير إلى أن الزمان سيجود بمثلها. ونقصد بها فرصة تدريب عدد كبير من الأطر الفنية المحلية... التي بدورها ستعمل على المحافظة على الإنجازات، وتسريع عملية تحديث المجتمع. 

   هذه الصورة من التنمية  المتحيزة نجدها أيضا في قطاع التعليم العالي، فعلى الرغم أنه بالامكان القول إن التعليم العالي في ليبيا نجح وباقتدار في إحداث قفزة نوعية إذ نقل كامل المجتمع من مرحلة التخلف إلى التقدم والازدهار، حيث مثل مسارا مهما للحراك الاجتماعي أفقيا ورأسيا، كما أنه زود القطاعات الاقتصادية الحديثة بالأيدي المنتجة عالية الكفاءة (El-Hawat، 2003، ِAl-Nouri، 1995، كعيبة، 1996) ولكن رغم كل ذلك فإن العديد من المراقبين المهتمين بقضايا التعليم العالي في ليبيا أفادوا بأن مؤسسات التعليم العالي في حاجة ماسة إلى نظرة تقويمية جديدة وعملية اصلاح جذري (الأعور، 2006).

  خلال العقود القليلة الماضية، تم التركيز على التعليم العالي والبحث العلمي إيمانا من الدولة الليبية بأهمية الأخذ بأسباب التطور التقني الحديث في البرامج التنموية. خلال تلك الفترة كان هناك إجماعا عاما بين عدد من المهتمين بإن قطاع التعليم العالي في ليبيا قد شهد تطورا ملحوظا سواء بالقيم المطلقة أو النسبية (جدول 1). هذه الطفرة لم تكن مفاجأة إذا ما أخذنا في الحسبان الأهمية والأولية التي أعطيت لقطاع التعليم العالي كأداة فعالة تسهم في تحقيق العدالة والمساواة وفي الحفاظ على الهوية فضلا عن دوره في تزويد المجتمع بالعناصر عالية الكفاءة والتأهيل التي تسهم في تنفيذ برامج التنمية الشاملة.

جدول 1: تطور أعداد مؤسسات التعليم العالي في ليبيا خلال الفترة 1956-2004

نوع المؤسسة	1970	1980	1995	2000	2004
جامعة عامة (أساسية)	1	11	11	13	7
جامعة الأقسام	-	-	-	-	20
جامعة أهلية	-	-	-	-	40
جامعة مفتوحة	-	1	1	1	1
معهد أو مركز عالي (عام اوأهلي)	4	15	54	84	120

المصدر: Bubtana & Sarakbi, 1992, p. 413، المركز الوطني للبحوث التعليمية والتدريبية، 1996، تقرير إدارة المعاهد العليا، 2000، قنوص والجروشي 2004، ص 4

   إلا أن بعض المهتمين بقضايا التعليم العالي لاحظوا أن الاهتمام كان موجها في المقام الأول للجوانب المادية  الذي جاء على حساب الجوانب البشرية. ويبدو ذلك واضحا في دراسة الفائدي وإبراهيم  (1997، ص 199) في معرض تحليلهما للزيادة الكبيرة في أعداد مؤسسات التعليم العالي على مختلف أنواعها ومستوياتها:

   لوحظ أن متوسط عدد السكان الذين تخدمهم الجامعة الواحدة في الجماهيرية لا يزيد عن 0.3 مليون نسمة في حين لوحظ أن العدد المتعارف في بقية العالم يصل إلى جامعة واحدة لكل مليون نسمة... كما لوحظ أيضا أن عدد الكليات الجامعية في الجماهيرية يصل إلى 78 كلية، وأن بعض هذه الكليات لا جدوى اقتصادية من وجودها لعدم توفر الحد الأدنى من التجهيزات العلمية والكوادر البشرية التي تستطيع تسييرها والإشراف عليها، حيث يصل عدد أعضاء هيئة التدريس المغتربين إلى أكثر من 90%  .

   تغليب الجانب الكمي على الجانب النوعي انعكس سلبا على مخرجات مؤسسات التعليم وأدى بالتالي إلى عدم التناسب بين خريجي هذه المؤسسات والاحتياجات الفعلية للقطاعات الانتاجية المختلفة. هذا الأمر أدى في السنوات الأخيرة إلى بروز ظاهرة الباحثين عن العمل بين حملة الشهادات العليا. في هذا الخصوص سلط كعيبة (1996، ص ص 194-196) الضوء على هذه المشكلة معللا ذلك بكونها نتيجة منطقية لغياب آليات التخطيط واجراءته:

   إن المتتبع لأداء الاقتصاد الليبي خلال السنوات القليلة الماضية يلاحظ بروز ظاهرة الباحثين عن العمل بين خريجي الجامعات. إن السؤال الذي يثار في هذه الحالة هو كيف يمكن تفسير ظاهرة الباحثين [عن العمل] في الاقتصاد الليبي في ظل وضع ديموغرافي يتميز بالخصائص التالية: 1) صغر حجم السكان الليبيين وصغر نسبة المستخدمين الليبين إلي مجموع السكان الليبيين والتي هي في المتوسط في حدود 22%، 2) إن نسبة مساهمة المرأة الليبية في القوى العاملة لا تتجاوز 25%، 3) أن هناك نسبة من القوى العاملة التي تعمل في سوق العمل الليبي هي قوى عاملة غير ليبية... [هذا الوضع يمكن تفسيره] لوجود خلل بين مخرجات التعليم الجامعي واحتياجات سوق العمل من القوى العاملة. وإذا لم تتخذ الإجراءات المناسبة لحل هذه المشكلة، فإن هذه المشكلة ستزداد حدة في السنوات القادمة وتصبح الجامعات عبارة عن مؤسسات تعليمية تقوم بتخريج أفراد يبحثون عن عمل ولا يجدون العمل... [لذا] يجب أن يتم تخطيط التعليم الجامعي بما يلبي حاجات سوق العمل الليبي.

    خلال المرحلة الواقعة بين أوائل الثمانينات وآواخر التسعينات من القرن المنصرم تغيرت سياسات التخطيط المطبقة حيث تم التخلي عن التخطيط المبرمج "ذو المنظور الزمني بامتدداته الثلاثة المعروفة (قصير، متوسط، طويل) وأصبحت جهود التنمية تتم وفق الميزانيات السنوية، التي في حقيقتها ليست خطة، وإنما قائمة مشروعات يستهدف الإنفاق عليها لتوفير خدمة أو سلعة أساسية للاقتصاد الوطني". وهذا في واقع الأمر كان نتيجة لأسباب عديدة لعل أهمها الانخفاض في المتوسط السنوي للانفاق على التنمية بسبب التراجع في أسعار النفط وبالتالي العائدات وكذلك ما سببه الحصار والحظر التجاري الذي اتخذته الدول الغربية ضد الجماهيرية خلال الفترة 1992-2000 (الشريف، 2000، ص 87 ) .

   في عام 1980 أجريت إعادة نظر كاملة وعمليات تقييم شاملة في النظام التعليمي برمته، حيث طبقت سياسات وأهداف مختلفة فيما عرف آنذاك بالبنية التعليمية الجديدة. "البنية التعليمية الجديدة في الجماهيرية استندت إلى نظرة حديثة في العلاقة بين التربية والمجتمع، قوامها أن التربية ليست خدمة استهلاكية وإنما هي أداة أساسية للتنمية الاقتصادية والاجتماعية في توظيف مستمر للموارد البشرية يؤدي عوائده وثماره إن أحسن استخدامه وتوظيفه" (الحوات، 1996، ص 172).  ووفقا للمشروع المطروح فإن التعليم العالي ينبغي أن يرتبط ارتباطا وثيقا بمراحل التعليم العام ويتكامل معها عن طريق ربط الدراسات التخصصية الدقيقة والبحث العلمي لتحقيق تنمية المجتمع في مختلف المجالات والميادين. غير أنه نتيجة للظروف الاقتصادية غير المستقرة المشار إليها آنفا فإن العديد من الأهداف التعليمية لم يتم تحقيقها ( El-Hawat، 2003) .

   في الوقت الرهن يبدو أن ليبيا بدأت تنتهج مرحلة انتقالية من التخطيط المركزي الموجه إلى التخطيط غير المركزي المبني على اقتصاديات السوق (Porter & Yergin، 2006). هذا التغير في سياسات التخطيط فتح الأبواب على مصراعيها للقطاع الخاص للاستثمار في مجال التعليم العالي كما في غيره من المجالات لمواجهة الطلب المتزايد على خدماته. ونتيجة لذلك ازدادت أعداد مؤسسات التعليم العالي زيادة كبيرة، غير أن هذه الزيادة العددية غير المسبوقة أتت في واقع الأمر على حساب الجوانب الكيفية (الجودة) لهذه الخدمة التعليمية المهمة. غير أنه على الرغم من أن خمسة عقود قد مرت منذ إنشاء أول مؤسسة تعليم عالٍ ، إلا أنه من الواضح أن الأهداف المرسومة للتعليم العالي لم تتحقق بالصورة المرجوة حيث توصلت العديد من الدراسات ذات العلاقة إلى أن التعليم العالي في ليبيا يعاني من مشكلات عديدة والتي ترجع في مجملها إلى غياب التخطيط السليم المبني على آليات واجراءات البحث المنهجي عند اتخاذ القرارات المتعلقة بانشاء وتنفيذ مؤسسات التعليم العالي (الأعور 2006، البدري 2006، ، قنوص والجروشي 2004، كعيبة 1998، الفائدي إبراهيم 1997). غياب التخطيط المنهجي للسياسة التعليمة خاصة فيما يتعلق بقطاع التعليم العالي أدى إلى حدوث هذه الزيادة المفرطة في أعداد مؤسسات التعليم العالي دون الأخذ في الاعتبار المسائل المتعلقة بالجودة. في هذا الصدد انتقد قنوص والجروشي (2004، ص 4) وضع مؤسسات التعليم العالي من خلال التساؤلات المنطقية التالية:

    السؤال الجدير بالاهتمام هو هل أننا كمجتمع يبلغ سكانه 5 ملايين نسمة في حاجة إلى مايزيد عن 40 جامعة أهلية، إضافة إلى 20 مايسمى بجامعات الأقسام و 7 جامعات أساسية، ناهيك عن المعاهد والمراكز العليا العامة والخاصة التي تربو عن 120 معهدا ومركزا عاليا. وهل بالإمكان توفير احتياجات هذه الجامعات والمعاهد والمراكز الأهلية، من مستلزمات العملية التعليمية من هيئات تدريس ومعامل ومختبرات علمية ومواد تشغيل ومراجع ودوريات علمية... إلخ؟ ولنسأل أنفسنا عن ما آل إليه حال طلاب الجامعات الأساسية الذين باتوا يعانون من الفقر العلمي، بسبب انهماك عضو هيئة التدريس في التدريس بجامعات الأقسام والجامعات والمعاهد والمراكز الأهلية، حتي صار عضو هيئة التدريس في حالة ترحال مستمرة بين هذه الجامعة وتلك وبين هذا المعهد وذاك. فالزيادة الكمية في مؤسسات التعليم العالي على حساب الكيف قد يكون لها العديد من الأضرار السلبية التي من أهمها تأهيل خريجين ذوي مستوى تعليمي ضعيف لا يؤهلهم لأي عمل ذي مردود إيجابي ومع ذلك فإنهم يكونون طلاب وظائف (في حالة حصولهم عليها) وسيتقاضون مرتبات نظير عملهم وبذلك سيتحمل المجتمع خسارتين: الأولى الإنفاق على تعليم ضعيف هزيل، والثانية توظيف أعداد كبيرة من الخريجين لا تلبي بإنتاجها المتواضع طموحات المجتمع.

   مما سبق يتضح أن معظم برامج التنمية الاقتصادية والاجتماعية بصفة عامة والمعنية بالتعليم العالي بصفة خاصة صيغت وفق معطيات نظرية وليست معطيات واقعية عملية، بمعنى آخر أنها غلب عليها التخطيط التقليدي المبني على أسس نظرية لتحقيق أهداف مستقبلية لا على أسس التخطيط العلمي المبني على الدراسة المنهجية للمشكلات ومن ثم استنباط حلول لها. حيث أنه من الواضح أن  غياب التخطيط المنهجي تسبب في إحداث نتائج سلبية أثرت على الكفاءة الاجمالية لمؤسسات التعليم العالي ومخرجاتها. أضف إلى ذلك أن الزيادة المفرطة في أعداد مؤسسات التعليم العالي على حساب الكيف حدثت دون أدنى شك كنتيجة مباشرة لعدم توفر المقاييس والمعايير العلمية التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند التفكير في انشاء مثل هذه المؤسسات (الفائدي وإبراهيم 1997، البدري 2006). لا شك في أن توفر مثل هذه المعايير أو المقاييس العلمية والفنية من الممكن أن توفر للمخطيين وراسمي السياسات في هذا القطاع الحيوي أدوات قياسية عملية يمكن بواسطتها رسم السياسات واتخاذ القرارات المناسبة حين التفكير في إنشاء مؤسسات التعليم العالي.

الدراسات السابقة :

    بداية ينبغي توضيح ما المقصود بالمعيار؟ حيث يمكن تعريفة بأنه "صيغة نموذجية يعتمد عليها في تحديد مقاييس ومواصفات الأشياء ومتطلباتها". أو هو توصيف دقيق محدد لما يراد تحقيقه من عمل تخطيطي معين حتي يصل إلى ما يصطلح على تسميته في أدبيات الاقتصاد بمقياس الجودة. وعن طريق المعيار يتم الحكم على مدى صلاحية أو جودة شئ ما حتى يتم اتخاذ القرار الصائب بشأنه (Sadler، 1987، ص 194) 

  إن موضوع استنباط وصياغة المقاييس والمعايير الخاصة بإنشاء مؤسسات التعليم العالي لم يتم التطرق إليه ودراسته بصورة  مقبولة. غير أنه بصفة عامة يمكن القول أنه من خلال مراجعة الدراسات السابقة ذات العلاقة تبين وجود بعض المحاولات التي اهتمت بوضع أوصياغة معايير لتلبية أغراض معينة حسب الآتي:

   إنشاء مؤسسات تعليم عال جديدة(المملكة الأردنية، 2003، HEC، 2003، PEPC، 1991، Hammons & Nunn، 1994)، مدراء ومسؤولو المعاهد (Hammons &Guillory، 1990)، قبول الطلاب وتنسيبهم (Harman، 1994، Pearse،1978)، تقييم البرامج الدراسية غير التقليدية(Gooler، 1977)، التبعية الأكاديمية وإجازة البرامج التعليمية(Hopkin، 2001)، الجودة وقياس الأداء (Grant et al، 2002، Borahan & Ziarati، 2002، Williams،1988، Billing، 1988، Nisbet، 1988، Gilmer، 1949). هذه المحاولات مثلت تجارب وخبرات دولية متنوعة شملت دولا متقدمة ونامية حسب الآتي: الأردن (المملكة الاردنية، 2003)، الباكستان (HEC، 2003)، الولايات المتحدة (PEPC، 1991، Hammons & Nunn، 1994)، بريطانيا (Moodie، 1988)، تركيا (Borahan & Ziarati، 2002). المعايير المستنبطة التي وردت تكرارا في الدراسات السابقة والتي ناقشت مواضيع ذات علاقة بمؤسسات التعليم العالي يمكن تصنيفها حسب الآتي: القاعدة السكانية والعوامل الديموغرافية، الرغبة والحاجات المحلية، مصادر التمويل، اللوائح والتشريعات المحلية ودرجة ملائمتها، تقويم فعالية فرص التعليم العالي المتاحة، الموقع الجغرافي وسهولة الوصول، الخدمات أو الامكانيات المحلية (جدول 2). بصفة عامة ينبغي الإشارة إلى أن الدراسات سالفة الذكر ساعدت في التعرف على المجال المعرفي لموضوع الدراسة كما أتاحت فرصة الحصول على معلومات قيمة ساعدت في صياغة ووضع معايير أولية للكيفية التي ينبغي أن يتم من خلالها انشاء المعاهد والمراكز العليا في ليبيا. غير أنه ينبغي القول أنه من بين مجموعة الدراسات التي تم الاطلاع عليها وجدنا دراسة Hammons & Nunn(1994) ذات قيمة مرجعية عالية حيث وفرت معلومات شاملة حول معايير إنشاء معاهد المجتمع (Community Colleges) في الولايات المتحدة التي يمكن اعتبارها من اكثر الدراسات تفصيلا وشمولا في هذا المجال. غير أن مايؤخذ عليها هو عدم تضمينها للمراجع والمصادر التي استعين بها حيث لم تذكر واضحة ضمن متن الدراسة. دراسة قيمة أخرى (PEPC، 1991) ذات علاقة وثيقة بموضوع الدراسة طورت نموذجا نظريا وعمليا يتضمن عدد من المعايير حول كيفية إنشاء مؤسسات التعليم العالي أو تطوير وتنمية القائم منها. ويتم تطبيق هذا النموذج ضمن مراحل متدرجة وفق الآتي:

·تحليل المستهل (Threshold Analysis)للتعرف على الاحيتاجات التعليمية والتدريبية الفعلية للمنطقة المزمع إنشاء المؤسسة التعليمية بها

·دراسة الجدوى الاقتصادية لتحديد فعالية التكلفة (Cost-effectiveness) للمؤسسة المزمع إنشائها.

· خطة التنفيذ لمتابعة التطور الحاصل خلال فترة إنشاء المؤسسة..

جدول 2: المعايير الأكثر شيوعا وقبولا في الادبيات السابقة

المعيار	HEC (2003)	المملكة الأردنية (2002)	PEPC (1991)	Hammons & Nunn (1994)
القاعدة السكانية	x		x	x
الطلاب المقيدون	x	x	x	x
حاجة ورغبة سكان المنطقة	x		x	x
الموارد المالية	x	x		x
العلاقة بالاحتياجات المحلية	x			x
فعالية المؤسسات التعليمية القائمة	x		x	x
ملائمة الموقع وسهولة الوصول			x	x
الامكانيات المادية والخدمات المساندة	x	x
الموارد البشرية (الكوادر والكفاءات)	x	x
التبعية الاكاديمية وتقييم البرامج	x	x

المعيار	Gooler (1977)	Williams (1988)	Hopkin (2001)	Hammons & Guillory (1990)
القاعدة السكانية
الطلاب المقيدون
حاجة ورغبة سكان المنطقة
الموارد المالية
العلاقة بالاحتياجات المحلية	x
فعالية المؤسسات التعليمية القائمة
ملائمة الموقع وسهولة الوصول	x
الامكانيات المادية والخدمات المساندة
الموارد البشرية (الكوادر والكفاءات)		x		x
التبعية الاكاديمية وتقييم البرامج			x

    ضمن هذا الاطار ينبغي الإشارة إلى أن عددا من الباحثين والمهتمين بقضايا التخطيط التعليمي قد أكدوا على أهمية البيانات والمعلومات كأدوات أساسية لا غنى عنها لفهم وتقييم القضايا المتعلقة بالتخطيط التعليمي فضلا عن أهميتها في استنباط وتوليد نتائج إيجابية تعود على العملية التخطيطية برمتها. وقد أشارت هذه المراجع إلى جملة من الوسائل العملية التي تساعد في جمع بيانات موثوقة ودقيقة وذات علاقة وثيقة بالمجال التخطيطي. كما أشارت إلى نوعية البيانات المطلوبة للقيام بهذا النوع من النشاط .

التخطيطي (Casley & Lury، 1987، Cheeswas، 1976،Unesco، 1975).

المعايير المقترحة لإنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا في ليييا :

  التعليم العالي في ليبيا، كما سبق الإشارة، يعاني من غياب التخطيط السليم المبني على المنهجية العلمية التي قد تعود في الأساس إلى عدم توفر المعايير القياسية المناسبة. لذلك فإن هذا الجزء من الورقة يوضح الكيفية التي تم بها استنباط وتطوير المعايير المقترحة لإنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا. المعايير المقترحة قد تسهم في مساعدة راسمي ومنفذي السياسات الخاصة بالتعليم العالي على مراجعة المقترحات الخاصة بإنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا قبل الشروع في تنفيذها على أرض الواقع. بمعنى آخر، فإن الهدف الأساسي من هذه المعايير المقترحة هو تزويد مخططي التعليم العالي في ليبيا بمعايير قياسية مناسبة حتى يتم التأكد من أن  المعاهد والمراكز المهنية العليا يتم إنشاؤها وتطويرها وفق الاحتياجات الفعلية وحسب سلم الأولويات على المستويين الاقليمي والوطني، كما أن ذلك سيسهم أيضا في الحيلولة دون تداخل البرامح الدراسية المطبقة في مؤسسات تعليم عالٍ قائمة فعليا. لذا، اعتمادا علي الدراسات السابقة في هذا المجال تم استنباط واقتراح مجموعة من المعايير القياسية التي يمكن الاستعانة بها عند التفكير في إنشاء معهد أو مركز عالٍِِ جديد في منطقة ما حسب النموذج الموضح أدناه الذي يتألف من مراحل ثلاث مترابطة (شكل 1). وضمن كل مرحلة من هذه المراحل يوجد عدد من المعايير القياسية التي ينبغي مراجعتها واختبارها قبل الانتقال إلى المرحلة اللاحقة وفق الآتي:

المرحلة الأولي - تقييم الوضع الراهن: يجرى التقييم عن طريق لجنة من المختصين والخبراء يتم تكليفهم من قبل أمانة اللجنة الشعبية العامة للتعليم العالي. حيث تقوم اللجنة المكلفة بتقييم شامل للمعايير القياسية التالية: 1) القاعدة السكانية، 2) الطلاب المسجلين حسب المراحل، 3) سهولة الوصول للنمطقة المزمع إقامة المعهد أو المركز الجديد بها. إذا وافقت اللجنة المكلفة على المعايير القياسية السابقة وأجازتها فإن ذلك يعني الانتقال إلى المرحلة الثانية.

المرحلة الثانية - الجدوى الاقتصادية: في هذه المرحلة أيضا يتم تكليف لجنة مختصة من قبل أمانة اللجنة الشعبية العامة للتعليم العالي للقيام بدراسة الجدوى الاقتصادية للمعهد أو المركز المهني العالي المراد إنشائه لتقييم جوانب التأثير المستقبلي والعائد أو المردود المتوقع على المنطقة المزمع إنشاؤه بها. 

  ضمن هذه المرحلة تقوم اللجنة المختصة بتقييم المعايير التالية: 

4) رغبة سكان المنطقة والاحتياجات المحلية، 5) مصادر التمويل المتاحة، 6) فعالية مؤسسات التعليم القائمة، 7) العلاقة بالاحتياجات المحلية، 8) ملاءمة الموقع المقترح للمشروع. بعد تقييم المعايير المذكورة والموافقة عليها من قبل اللجنة المكلفة تبدأ المرحلة الأخيرة.

المرحلة النهائية - التنفيذ: في هذه المرحلة أيضا ينبغي على أمانة اللجنة الشعبية العامة للتعليم العالي تكليف لجنة من المختصين في مجالات مختلفة ينتمون بصورة مباشرة أو غير مباشرة.

شكل 1: نموذج مراحل تطبيق المعايير المقترح

س

ن (نعم) في حال مطابقة المعايير المقترحة  

ل (لا) في حالة عدم مطابقة المعايير المقترحة

التخطيط التعليمي. المهمة الأساسية لهذه اللجنة هي إجراء مسح وتقييم شاملين للموارد المادية والبشرية المتاحة. هذه اللجنة تقوم بزيارات منتظمة للموقع المخصص للمشروع وتقييم الموارد المادية والبشرية المتاحة والتي تتضمن تقييم المعايير التالية: 9) إمكانيات ومساحات كافية لاستيعاب النمو المستقبلي المتوقع، 10) الكوادر البشرية اللازمة، 11) التبعية العلمية لإحدى الجامعات العامة لتقييم البرامج الدراسية.

المناقشة والنتائج :

   لتعزيز صلاحية ومصداقية المعايير المقترحة  جرى الاستعانة بآراء مجموعة من الخبراء في مجال التعليم العالي حيث تم دعوة 28 خبيرا ومختصا للادلاء بآرائهم ومقترحاتهم حول هذه المعايير (الملحق 1). 15 خبيرا منهم تم مقابلتهم على هامش فعاليات الندوة العلمية حول التعليم التقني العالي بالجماهيرية العظمى التي نظمها المعهد العالي للهندسة بمدينة هون خلال الفترة 7-9/11/2006. والباقي (13 خبيرا) تم الاتصال بهم في جامعة قاريونس بمدينة بنغازي في فترات مختلفة. معظم الخبراء الذين تم استطلاع آرائهم هم ممن يحملون درجة الإجازة الدقيقة (الدكتوراه) وأكثر من نصفهم سبق أن تقلدوا أو يتقلدون مناصب قيادية في المؤسسات التي ينتمون إليها. كما أن أغلبهم لديهم خبرة عملية مستفيضة تتراوح مابين 11-40 سنة (27 سنة في المتوسط). الأمر الأهم في هذا الصدد أن هؤلاء الخبراء ينتسبون إلى مؤسسات تعليمية ومراكزبحثية متنوعة تتوزع على 7 مناطق مختلفة في ليبيا الأمر الذي أسهم دون شك في إثراء البحث بوجهات نظر متعددة ومقترحات قيمة مما ساعد في تطوير وتحسين المعايير المقترحة.

   أثناء المقابلات تم تزويد الخبراء بفكرة عامة عن موضوع الدراسة والهدف الأساسي من وراء المعايير المقترحة، كما تم توضيح الكيفية التي سيتم بواسطتها استطلاع آرائهم.  بعد ذلك جرى تزويد كل واحد من الخبراء بنسخة من نموذج الاستطلاع الذي تضمن مجموعة المعايير المقترحة وطلب منهم التعليق وابداء الرأي بالموافقة أو عدم الموافقة على كل معيار من المعايير الواردة بالنموذج. وفي حال عدم الموافقة يطلب منهم كتابة مقترحاتهم بشأن كيفية تطوير المعيار. وبعد تجميع كل الآراء والمقترحات من المشاركين، جرى تلخيصها ثم تحليلها (جدول 3).

جدول 3: نتائج استطلاع آراء الخبراء حول المعايير المقترحة  الموافقات

	المعيار	العدد	النسبة
01	أعداد كافية من الطلاب المقيدين بالتعليم المتوسط	23	82
02	القاعدة السكانية والخصائص الديموغرافية	25	89
03	مدى سهولة الوصول	23	82
04	رغبة سكان المنطقة والاحتياجات المحلية	26	93
05	مدى توفر الموارد المالية	26	93
06	تأثير مؤسسات التعليم العالي القائمة	28	100
07	علاقة البرامج التعليمية والتدريبية بالاحتياجات المحلية	25	89
08	مدى ملاءمة الموقع المخصص	28	100
09	البنية التحتية والامكانيات المتاحة	28	100
10	مدى توفر الكوادر البشرية	27	96
11	التبعية الاكاديمية والتقييم العلمي	19	68

المصدر: بيانات استطلاع آراء خبراء التعليم العالي )شهر الحرث 2006   (

    من خلال الجدول 3 يتبين بوضوح أن أغلب المشاركين أبدوا ارتياحهم في ما يتعلق بالمعايير المقترحة حيث أن عشرة معايير من بين الإحدى عشر معيارا حظيت بموافقة واجماع اكثر من 80% من إجمالي المشاركين في الاستطلاع، بل أن ثلاثة معايير حظيت بموافقة مطلقة (100%). غير أن هناك معيارا واحدا فقط حصل على موافقة منخفضة نسبيا من قبل المشاركين (68%). الملاحظات والاقتراحات التي تم الحصول عليها من الخبراء وكذلك الآراء والمناقشات التي دارت معهم خلال المقابلات ساعدت في تعديل وتحسين وتطوير نسخة معدلة من المعايير المقترحة (الملحق 2).

الخاتمة :

   من خلال المراجعة التي تقدمت للدراسات السابقة حول برامج التنمية الاقتصادية والاجتماعية في ليبيا، تبين وجود دلائل مقنعة تفيد بأن البرامج السابقة لخطط التحول الاقتصادية والاجتماعية بصفة عامة والتعليم العالي بصفة خاصة أعدت وفق منهجية التخطيط النظري وليس التخطيط الواقعي العملي. بمعنى آخر، أنها أعدت وفق أساليب التخطيط التقليدي المبني على رسم الغايات والأهداف عوضا عن التخطيط المنهجي الذي يرتكز على دراسة وتحليل المشكلات واستنباط الحلول. حيث من الواضح أن غياب التخطيط المنهجي للمشكلات التي يعاني منها قطاع التعليم العالي وعدم توفر معايير قياسية ذات أغراض واضحة ومحددة أدت إلى حدوث تدهور واضح في كفاءة قطاع التعليم العالي وبالتالي تدني مستوى مخرجاته.

   بناء على هذه المعطيات تم صياغة هذه المجموعة من المعايير الخاصة بالكيفية التي ينبغي أن يتم وفقها إنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا في ليبيا. هذه المجموعة من المعايير تم استنباطها وتطويرها من خلال مراجعة الدراسات السابقة ذات العلاقة، ثم مناقشتها مع مجموعة من الخبراء المتمرسين في مجال التعليم العالي في ليبيا. وعلى وجه العموم، فإن الدراسة الحالية تطمح في أن توفر هذه المعايير القياسية نسقا منهجيا يتم من خلاله تقييم فعلي للوضع القائم مما يسمح باتخاذ قرارات صائبة عند التفكير في توسيع الفرص التعليمية للمعاهد والمراكز المهنية العليا. وبهذا فإن إنشاءالمعاهد والمراكز الجديدة في المستقبل لا يتم بصورة عشوائية بل وفق منهجية تخطيطية سليمة  .

شكر وتقدير :

   من باب الاعتراف لكل ذي فضل بفضله، يسرنا أن نتقدم بجزيل الشكر لكل من تعاون معنا في إخراج هذه الدراسة إلى حيز الوجود ونخص بالذكر: الأساتذة الافاضل مجموعة الخبراء (الملحق 1) الذين كانت لآرائهم ومقترحاتهم بالغ الأثر في تطوير المعايير المقترحة، أ. أبوالقاسم اشتيوي وم. جبريل الزليتني لمساعدتهما في تجميع البيانات، أ. الخطاب الماي لقيامه بالتصحيح اللغوي، أ. خالد اللبار لملاحظاته ومقترحاته القيمة أثناء إعداد الورقة.

الملحق (1) قائمة أسماء الخبراء الذين شاركوا في الاستطلاع

	الاسم	المؤهل	الخبرة	الوظيفة الحالية	الجهة التي يتبعها
01	ابراهيم الجيار	دكتوراه	34	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
02	أحمد أبو نوارة	دكتوراه	23	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
03	إمحمد مازن	ماجستير	19	أمين لجنة شعبية نوعية	أمانة اللجنة الشعبية للتعليم بالجفرة/ هون
04	الجلي أحمد	دكتوراه	30	أمين قسم	المعهد العالي للهندسة/ هون
05	جمال إمهلهل	دكتوراه	23	عضو هيئة تدريس	جامعة عمر المختار/ البيضاء
06	رمضان مفتاح الضعيف	دكتوراه	22	أمين قسم	جامعة المرقب/ الخمس
07	رمضان المجراب	دكتوراه	30	أمين قسم	جامعة قاريونس/ بنغازي
08	سالم البيوضي	دكتوراه	36	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
09	شرف الدين محمد	دكتوراه	30	أمين قسم	الاتحاد العربي للتعليم التقني/ طرابلس
10	صالح قشوط	دكتوراه	22	امين قسم	جامعة الفاتح/ طرابلس
11	العابد الهمالي مسعود	دكتوراه	35	عضو هيئة تدريس	جامعة المرقب/ الخمس
12	عبد السلام الزليتني	دكتوراه	25	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
13	عبد القادر قرينقو	دكتوراه	23	عضو هيئة تدريس	المعهد العالي للهندسة/ هون
14	عبدالرحيم البدري	دكتوراه	36	أمين كلية	جامعة قاريونس/ المرج
15	عبدلكريم ابوسلوم	دكتوراه	25	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
16	على أحمد نصر	دكتوراه	23	أمين  شؤون علمية	المعهد العالي للهندسة/ هون
17	علي الجديد	دكتوراه	11	عضو هيئة تدريس	جامعة الفاتح/ طرابلس
18	علي فرحات	دكتوراه	30	امين قسم	المعهد العالي للهندسة/ هون
19	عمر خليفة إدريس	دكتوراه	30	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
20	عمرن الهادي مراد	دكتوراه	20	أمين قسم	جامعة المرقب/ الخمس
21	فتحي سالم أبوزخار	دكتوراه	20	أمين قسم	جامعة التحدي/ سرت
22	محمد حسن ابوبكر	دكتوراه	24	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
23	محمد فتحي بارة	دكتوراه	23	نائب رئيس مجلس إدارة	منظمة الطاقة العالمية/ طرابلس
24	محمد محمد المفتي	دكتوراه	38	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي
25	منصور محمد البابور	دكتوراه	25	أستاذ متقاعد	جامعة قاريونس/ بنغازي
26	منصور محمد الكيخيا	دكتوراه	40	أستاذ متقاعد	جامعة قاريونس/ بنغازي
27	نوري الوافي	دكتوراه	20	أمين كلية	جامعة قاريونس/ بنغازي
28	يوسف حامد الشين	دكتوراه	40	عضو هيئة تدريس	جامعة قاريونس/ بنغازي

ملاحظة: الأسماء مرتبة على حروف الهجاء

الملحق (2)

مقترح بشأن وضع معايير إنشاء المعاهد والمراكز المهنية العليا في ليبيا

   يتضمن المقترح إحدى عشر معيارا تتوزع على ثلاث مراحل رئيسية حسب الآتي:

المرحلة الأولى- تقييم الوضع الراهن : 

   تكلف أمانه اللجنة الشعبية العامة للتعليم العالي لجنة من المختصين لاجراء تقييم شامل للقاعدة السكانية ورغبات الطلاب المتوقع إلتحاقهم وسهولة الوصول لمعهد حسب الآتي:

المعيار 1- رغبات الطلاب المستهدف التحاقهم وأعدادهم: يجب أن يتوفر العدد الكافي من طلاب التعليم المتوسط المتوقع التحاقهم بالمعهد المقترح تنفيذه. وفي هذا الخصوص يقترح الباحث أن يكون إجمالي أعداد الطلاب المتوقع بالمعهد في حدود 250 طالبا كحد أدنى لانشاء المعهد.

المعيار 2- القاعدة السكانية: يجب أن يتوفر بالمنطقة المزمع اقامة المعهد بها قاعدة سكانية كافية لتزويد المعهد بأعداد مناسبة من الطلاب. لذا يجب أن يتوفر للجنة بيانات احصائية دقيقة وكافية عن الخصائص الديموغرافية للمنطقة كالوضع السكاني والاسقاطات المستقبلية والتوزيع الجغرافي.

المعيار 3- سهولة الوصول: يجب أن يتوفر لموقع المشروع سهولة الوصول من حيث وسائل وشبكة المواصلات. فسهولة الوصول لأي خدمة عامة بما فيها الخدمات التعليمية مسألة في غاية الأهمية لتفادي تداخل البرامج التعليمية والتدريبية. ولتحقيق المنفعة القصوى للمعهد يقترح الباحث أن تكون المسافة الفاصلة بين المعهد المقترح وأقرب معهد مشابه قائم في حدود خمس وثلاثين دقيقة أو نصف ساعة قيادة بالسيارة.

المرحلة الثانية- الجدوى الاقتصادية :

   تشكل اللجنة الشعبية العامة للتعليم لجنة من ذوي الاختصاص للقيام بدراسة الجدوى الاقتصادية للمشروع لتقييم التاثيرات المستقبلية للمعهد المقترح على المنطقة المزمع إقامته بها وفق الآتي:

المعيار 4- رغبة السكان المحليين: لابد أن يتوفر دليل ملموس من المجتمع المحلي يبين حاجة الطلاب المستهدفين وأرباب العمل (المؤسسات والشركات العامة والاهلية). ويمكن التعرف على ذلك من خلال اجراء مسح للطلاب وارباب العمل أو قرار من المؤتمر الشعبي الأساسي يوضح حاجة المنطقة لمثل هذا المعهد.

المعيار 5- التمويل المالي: يجب أن يتوفر للمعهد المقترح مصادر التمويل الكافي للقيام بواجباته ودعم نشاطاته بصورة مقبولة ومستمرة.

المعيار 6- التأثير على المؤسسات التعليمية القائمة: لابد من إجراء تقييم شامل مؤسسات التعليم العالي القائمة الواقعة في المنطقة أو المناطق المجاورة (إن وجدت) ومدى تأثير المعهد المقترح إنشاؤه عليها فعاليتها.

المعيار 7- العلاقة بالاحتياجات الفعلية للمنطقة: يجب أن تكون البرامج التعليمية والتدريبية (التخصصات) المقترحة ذات علاقة وطيدة بالنشاطات الاقتصادية القائمة وتلبي احتياجات سوق العمل المحلي.

المعيار 8- مدى ملاءمة الموقع لإنشاء المعهد: ويتم ذلك من خلال تقييم العناصر الجغرافية والبيئية التالية: 

·مساحة وشكل الموقع المقترح وملاءمته للتوسعات المستقبلية.

· النواحي الجمالية للموقع.

· الطبوغرافيا والتربة والمصادر المائية والتصريف الصحي.

· الطاقة وشبكات الاتصال (البريدية والالكترونية).

· المخاطر البيئية مثل السيول والفيضانات والتلوث.

المرحلة النهائية- التنفيذ:

  بعد الموافقة على إنشاء المعهد تشكل اللجنة الشعبية العامة لجنة من المختصين تقوم بمتابعة تنفيذ المشروع وتعنى بالتقييم المستمر للموارد البشرية والمادية للمشروع وفق الآتي:

المعيار 9 البنية التحتية والامكانيات: لابد من توفر الوسائل والامكانيات والمساحات الكافية بما يسمح باستيعاب التوسعات والنمو المستقبلي. وتشمل البنية التحتية (المباني والخدمات) الآتي:

- القاعات الدراسية المجهزة (بمتوسط قدره 1.5 متر للطالب).

 - قاعة المحاضرات العامة والندوات المجهزة.

- المعامل والورش وقاعات الحاسوب.

·  - المخازن العامة.

· - السكن الطلابي (إذا لزم).

· - الوحدة الصحية والاسعافات.

· -المكتبة وملحقاتها.

· - مكاتب الإدارة وأعضاء هيئة التدريس.

· - القاعات الرياضية المفتوحة والمغلقة.

· - المطعم وملاحقاته.

المعيار 10- الامكانيات والعناصر البشرية: يجب أن يتوفر للمعهد الامكانيات والكفاءات البشرية اللازمة للقيام بالواجبات المنوطة بصورة مناسبة. وتتمثل العناصر البشرية في التالي:

· أعضاء هيئة التدريس اللازمين وفق معدلات الأداء.

· أعضاء هيئة التدريب اللازمين.

· الفنيون المساعدون.

· الكادر الإداري المؤهل.

المعيار11- الارتباط بجامعة رئيسية: عقب الموافقة على انشاء المعهد يجب ربطه بإحدى الجامعات العامة الرئيسية. حيث تقوم تلك الجامعة بمتابعة (بواسطة فريق من المختصين) عن طريق القيام بزيارات روتينية منتظمة للتأكد من مدى ملاءمة المباني والمعدات والعناصر البشرية وتوافقها مع البرامج التعليمية والتدريبية المقدمة بالمعهد بما يسهم في تحقيق ضمان جودة البرامج التعليمية والتدريبية في المعهد.

نهاية المقترح.

المراجع

المراجع العربية

·أبوسنينة ، محمد عبدالجليل (1996)، بدائل الاستثمار ومستقبل التنمية الاقتصادية والاجتماعية في ليبيا، مجلة البحوث الاقتصادية، مجلد 7، العددان 1 و 2، الصفحات 1-13.

·الإدارة العامة للمعاهد العليا (2000) تقرير عن المعاهد المهنية العليا، بيانات غير منشورة..

·الأعور، محمد علي (2006)، ندوة التعليم العالي والتنمية في الجماهيرية، الجزءان الأول والثاني، المركز العالمي لدراسات وأبحاث الكتاب الأخضر.

·البدري، عبد الرحيم محمد (2006)، مشكلات التعليم العالي في الجماهيرية العظمى. في الأعور، محمد علي، ندوة التعليم العالي والتنمية في الجماهيرية، الجزء الأول، المركز العالمي لدراسات وأبحاث الكتاب الأخضر.

·التير، مصطفى عمر (2006) التعليم العالي والتنمية في ليبيا: نموذج الخط متعدد الالتواءات. في الأعور، محمد علي،  ندوة التعليم العالي والتنمية في الجماهيرية، الجزء الأول، المركز العالمي لدراسات وأبحاث الكتاب الأخضر.

·حوات، علي (1996) التعليم العالي في ليبيا: واقع وآفاق، منشورات مكتبة طرابس العلمية العالمية، طرابلس.

·الشريف، علي مصطفى (2000) التوسع في التعليم والتدريب ومتطلبات سوق العمل، مجلة البحوث الاقتصادية، المجلد 11، العدد 1 و 2، الصفحات 75-104.

·الشيخ، رأفت غنيمي (1972)، تطور التعليم في ليبيا في العصور الحديثة، طرابلس، دار التنمية للنشر والتوزيع.

·الضعيف، رمضان مفتاح، و مراد، عمران الهادي، و سعود، العابد الهمالي (2001)، المعاهد الهندسية العليا بين الواقع والمستهدف، ورقة قدمت في ندوة التعليم الهندسي والتقني مع بداية القرن الحادي والعشرين، هون، 03/31 التمور 2001، عدد الصفحات 20.

·العزابي، أبوالقاسم محمد (2006) التعليم العالي ومتطلبات التنمية. في الأعور، محمد علي،  ندوة التعليم العالي والتنمية في الجماهيرية، الجزء الأول، المركز العالمي لدراسات وأبحاث الكتاب الأخضر.

·غانم، شكري محمد (1995) النفط، في بولقمة، الهادي مصطفى و القزيري، سعد خليل (تحرير)، الجماهيرية: دراسة في الجغرافيا، سرت، الدار الجماهيرية للنشر والتوزيع ولإعلان، الصفحات 689-736.

·الفائدي، محجوب عطية وإبراهيم علي محمد (1998) التعليم الجامعي والعالي وتحديات المستقبل: نظرة تحليلية ونقدية، مجلة قاريونس العلمية، المجلد 10، العدد 2، الصفحات 187-212.

·القماطي، أحمد محمد (1978)، تطور الإدارة التعليمية في الجماهيرية في الفترة 1951-1975، الدار العربية للكتاب.

·قنوص، صبحي محمد و الجروشي، سليمان محمد (2004) تقرير حول وضع الجامعات والمعاهد العليا الأهلية بالمنطقة الشرقية، شؤون الخدمات باللجنة الشعبية العامة، تقرير غير منشور، عدد الصفحات 45.

·كعيبة، محمد سالم (1998) التعليم العالي وسوق العمل في ليبيا، مجلة العلوم الاقتصادية، المجلد 9، العددان 1 و 2، الصفحات 179-202.

·الماقوري، على رمضان، (2005) العلاقة بين مخرجات التعليم العالي وسوق العمل/ الواقع وامكانيات التطوير، الجامعي، العدد 9، الصفحات 71-96.

·المركز الوطني للبحوث التعليمية والتدريبية (1996) لمحة مختصرة عن إنجازات الفاتح في التعليم والتدريب، المركز الوطني للبحوث التعليمية والتدريبية، طرابلس.

·المملكة الأردنية، وزارة التعليم العالي والبحث العلمي (2002) تعليمات معايير الاعتماد العام للجامعات الخاصة، موجودة على الموقع الالكتروني للوزارة.

المراجع الانجليزية :.

·Al-Nouri, Q. (1995) University modernizing effects on Libyan family and culture, Journal of Comparative family Studies, Vol. 26, No. 3, pp. 329-347.

·Billing, D. (1988) “Judging institutions,” In Moddie, G. C. (Ed.), Standards and criteria in higher education, The Society for Research into Higher Education and Open University, Milton Kenynes

·Borahan, N. G. and Ziarati, R. (2002) “Developing a quality criteria for applications in the higher education sector in Turkey”, Total Quality Management, Vol. 13, No. 7, pp. 913-929.

·Casley, D.J. and Lury, D. A. (1986) Data collection in developing countries, Clarendon Press, Oxford

·Clarke, J. (1963) Oil in Libya: Some implication, Economic Geography, Vol. 39, No. 1, pp. 40-59.

·Cortese, A. D. (2003) The critical role of higher education in creating a sustainable future, Planning for Higher Education, March- May, pp. 15-22.

·El-Hawat, A. (2003) Libya. In D. Teferra and P. G. Altbach (Eds.), African higher education: An international reference handbook. Bloomington, Indiana University Press, pp. 391-402.

·Ghanem, S. (1985) Changing planning policies in Libya.” In Burru, M. M., Ghanem S. M. and McLachlan (1985) Planning and development in modern Libya, The Society for Libyan Studies and Middle East and North African Studies Press Limited, London.

·Gooler, D. D. (1977) Criteria for evaluating the success of nontraditional postsecondary education programmes, The Journal of Higher Education, Vol. 84, No. 1, pp. 78-95.

·Gould, W. T. S. (1978) Guidelines for school location planning, World staff working papers No. 308, The World Bank, Washington D.C 

·Gunther, J. (1955) Inside Africa, Harper and Brother, New York

·Hammons, J. O. and Guillory, K. (1990) “Suggestions about the criteria used to evaluate administrators,” Community College Review, Vol. 18, No. 1, pp. 5-11.

·Hammons, J. O. and Nunn, W. H. (1994) “Criteria for establishing two-year colleges in the United States,” Higher Education Review, Vol. 26, No. 3, pp. 51-56

·Harman, G. (1984) Conceptual and theoretical issues, in Hough, J. R, (Ed) Educational Policy: An international survey, London, Croom Helm, pp. 13-27

·Harman, G. (1994). “Student selection and admission to higher education: Policies and practices in the Asian region,” Higher Education, Vol. 27, No. 3, pp. 313-339.

·HEC (Higher Education Commission) (2003) Guidelines for the establishment of a new university and institution of higher education, Higher Education Commission, Islamabad

·Hopkin, A. G. (2001) Towards quality and institutional enhancement through agreed standards, A paper presented at: National Council for Teacher Education Conference, August 28-30/ 2001

·Moddie, G. C. (Ed.) (1988), Standards and criteria in higher education, The Society for Research into Higher Education and Open University, Milton Kenynes

·Nast, M. (1974) ‘The planning of higher education in the German Democratic Republic,’ Higher education, Vol. 3 No. 2, pp. 201-212.

·PEPC (Postsecondary Education Planning Commission) (1991) Criteria for the establishment of new public colleges and universities, report 6, Florida.

·Porter, M. E. and Yergin, D. (2006) National economic strategy: An assessment of competitiveness on Libyan Arab Jamahiriya, Monitor Group, Cambridge Energy Research Associates (CERA).

· Sadler, D. R. (1985), The origins and functions of evaluative criteria. Educational Theory, Vol. 35, No. 23, 191-209.

·Swan, J. (1997) How to make better plans? Higher Education Review, Vol. 30, No. 1, pp. 37-55.

·Unesco (1975) Planning buildings and facilities for higher education, The Unesco Press,Paris.

·Williams, G. (1988) “The missing bottom line.” In Moddie, G. C. (Ed.), Standards and criteria in higher education, The Society for Research into Higher Education and Open University, Milton Kenynes.

المصدر : منتدى ليبيا