تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا وأثره على
تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن
د. أسماء زين صادق الأهدل
أستاذ مساعد المناهج وطرق تدريس المواد الاجتماعية
كلية التربية للبنات
الأقسام الأدبية بمحافظة جدة.
1427هـ / 2006م
بسم الله الرحمن الرحيم
تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا
وأثره على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن
د. أسماء زين صادق الأهدل
أستاذ مساعد المناهج وطرق تدريس المواد الاجتماعية
ملخص البحث :
هدف هذا البحث إلى تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل لتلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة، ولتحقيق ذلك أعدت الباحثة دليل المعلمة لتعليم بعض مهارات التفكير (الاتصال، التعليل، الربط، الوصف، المقارنة، التصنيف، الطلاقة، المرونة) من خلال مادة الجغرافيا في وحدة مظاهر سطح الأرض في للصف الرابع الابتدائي. واُستخدم المنهج التجريبي الذي اعتمد على التصميم شبه التجريبي. وقد تكونت العينة من 57 تلميذة موزعة على مجموعتين: المجموعة التجريبية (31 تلميذة)، والمجموعة الضابطة (26 تلميذة).
وتكونت مواد وأدوات البحث من دليل المعلمة، واستطلاع رأي لمعلمات الجغرافيا في المرحلة الابتدائية لتحديد أهم ثمان مهارات للتفكير تناسب تعليم الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي، واختبار تحصيل، واختبار تفكير. وتم معالجة البيانات باستخدام الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)باستخدام اختبار "ت" للمجموعات المرتبطة والمجموعات غير المرتبطة، وحساب حجم الأثر بمربع "إيتا"، وقد أسفرت نتائج البحث للتطبيق البعدي لاختبار التحصيل واختبار التفكير عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، وأيضًا عن وجود فروق دالة بين متوسط درجات التلميذات للمجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. كما أسفرت قيمة مربع "إيتا" عن قوة حجم الأثر وبدرجة كبيرة للمتغير المستقل (تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي) على المتغيرات التابعة ( درجات اختباري التحصيل، والتفكير)، وخلص البحث إلى فاعلية تعليم التفكير من خلال المنهج على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل.
وفي ضوء تلك النتائج أوصت الباحثة بمجموعة من التوصيات هي:1) الاهتمام بتعليم التفكير من خلال مادة الجغرافيا في جميع مراحل التعليم العام وخاصة المرحلة الابتدائية لأهمية ذلك في خلق الشخصية المستقلة والمفكرة والمبدعة. 2) تدريب معلمات الجغرافيا على تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي في الجغرافيا. 3) إعداد دراسات لتعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي في المملكة العربية السعودية لمختلف المواد الدراسية. 4) وتضمين الكتاب المدرسي في مادة الجغرافيا لمهارات التفكير من خلال الأنشطة والتدريبات وتعريف التلميذات بها.
Teaching Thinking Through Geography Instruction and its Effects on Fourth Grade Elementary School
and there Development Thinking
Prepared by: Dr. Asmaa Al-Ahdal.
Assistant Professor in Curriculum and Methods of Teaching Social Subjects.
Jeddah Girls' College of Education
Abstract
This study aimed at developing fourth elementary female pupils' thinking and there achievement in Geography, in Jeddah. For this purpose, the researcher prepared a teacher's manual which enables the teacher to teach some thinking skills; namely communication, reasoning, relating, describing, comparing, categorizing, fluency and flexibility, within the unit of earth surface features in forth grade elementary stage. She used the Quasi-experimental design. The sample of the study consisting of 57 girl pupils was divided into two groups: The experimental group (31 pupils) and the control group (26 pupils). The Study instrument included the teacher' manual, a questionnaire for Geography teachers to determine the thinking skills appropriate for fourth grade elementary school pupils, on achievement test in Geography thinking test. The obtained data was statistically analyses using (SPSS); namely T-test and Eta squared…etc.
The study result showed statistically significant differences between the mean scores of the pupils in both groups, in favor of the experimental group. Results also showed that learning thinking across the curriculum (the independent variable) had a great effect on pupils' thinking and achievement in Geography (the dependent variables).Then the study result indicated the effectiveness of learning thinking across the curriculum.
Based on the study results, the researcher suggested the following recommendations:
1) There should be an interest in teaching thinking skills across Geography subject in all school grades in general and in elementary school grades in particular. 2) Training geography teachers in this area so that they could teach different thinking skills across the curriculum. 3) Conducting other thinking-based studies in Saudi Arabian schools. 4) School text books should include thinking – based activities.
المقدمة:
ميز الله الإنسان بالعقل على سائر مخلوقاته وكلفه في ضوء ذلك بالكثير من التكاليف، وارتبط عقل الإنسان بعملية التفكير، فكثير من الآيات القرآنية تخاطب أولي الألباب ( أصحاب العقول ) وتطالبهم بالتفكير في ملكوت الخالق وتقدير نعم الله على مخلوقاته وكيف سخر كل ما في الأرض لخدمة الإنسان، واستوجب في ضوء ذلك العديد من المسئوليات، فالإنسان مكلف بإعمار الأرض والحفاظ عليها. وتعتبر مادة الجغرافيا من العلوم التي تهتم ببيئة الإنسان وسبل حياته ومعيشته وكيفية تعامل الإنسان مع تلك البيئة الطبيعية والبشرية، كما اهتمت الجغرافيا بدراسة ملكوت السموات والأرض وما بينهما، كما تتطلب تلك الدراسة التفكير فيما خلق الله للاستفادة منها.
وتتميز الجغرافيا بقاعدة كبيرة من المعلومات والبيانات وتتناول دراسة البعد المكاني الذي يزيد من تعقيد هذه المادة، لذا يحتاج المتعلم ليس فقط للتفكير الاستنتاجي المجرد؛ وإنما أيضًا لتعلم الملاحظة والتفكير الاستقرائي وجمع المعلومات وتنظيمها وربط الأماكن بالأفكار والنظريات. واستخدام التفكير في تعليم الجغرافيا يعمل على تغيير الأفكار وتطويرها، وفهم الحس المكاني في الموضوعات التي تتناولها مادة الجغرافيا. (Johson, 2000)
والاهتمام بتعليم التفكير مطلب تسعى إليه جميع الدول، وتضع لذلك الأهداف والخطط التعليمية، وتعتبر المملكة العربية السعودية من الدول التي تسعى إلى تحقيق ذلك من خلال تضمين سياسة التعليم عدد من الأهداف التي أكدت على الاهتمام بتعليم المواطنين وتنمية تفكيرهم، فقد جاء في وثيقة سياسة التعليم في المملكة، في البند41:
" تشجيع وتنمية روح البحث والتفكير العلميين وتقوية القدرة على المشاهدة والتأمل وتبصير الطلاب بآيات الله في الكون وما فيه، وإدراك حكمة الله في خلقه لتمكين الفرد من الاضطلاع بدوره الفعال في بناء الحياة الاجتماعية وتوجيهها توجيهًا سليمًا ". (وزارة المعارف، 1995م، 13)
والتفكير مهارة قابلة للتعلم والاكتساب، ومن المهم التفريق بين التفكير ومهارات التفكير: فالتفكير عملية كلية يقوم الفرد عن طريقها بمعالجة عقلية للمدركات الحسية ، والمعلومات المترجمة لتكوين الأفكار، أو استدلالها أو الحكم عليها، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس، أما مهارات التفكير فهي عمليات ذهنية محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات وتتضمن تعلم استراتيجيات واضحة المعالم، ومنها المهارات التالية : ـ الاتصال ـ القياس ـ الربط ـ المقارنة ـ التلخيص ـ الواقع والخيال ـ الطلاقة ـ التسلسل ـ التنبؤـ التفسير ـ إدراك الأخطاء ـ الاستنتاج ـ تحديد الهدف ـ الشبه والاختلاف ـ النظر في البدائل ـ التصنيف ـ إيجاد المشكلة ـ إيجاد الحل ـ التذكر ـ التحليل ـ اتخاذ القرار. (زياد، د.ت)؛( جروان، 1999م،19)؛( القطامي، 2000م، 24)
وقد اهتم الكثير من التربويين بتعليم التفكير واستخدموا لذلك الطرق والوسائل المختلفة سواء بتعليم مهارات التفكير بطريقة مباشرة أو بطريقة ضمنية (مدمجة ضمن منهج تعليمي)، وهناك اتجاه كبير في البلاد العربية لتعليم التفكير وفي ضوء ذلك ألفت الكتب، وأعدت البرامج التدريبية، وأقيمت المؤتمرات ( مثل: المؤتمر العلمي الثاني عشر- "مناهج التعليم وتنمية التفكير" الذي أقامته الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس في القاهرة عام 2000م، والمؤتمر العلمي العربي الثاني لرعاية الموهوبين والمتفوقين- "التربية الإبداعية .. أفضل استثمار" الذي عقد في عمّان عام 2000م، وغيرها من المؤتمرات والندوات والمحاضرات والدورات التدريبية التي تناولت تعليم التفكير في دول أخرى عربية وغير عربية )، ومن المهتمين بمجال تعليم التفكير في الوقت الحالي: إدوار دي بونو ( E. De Bono ) الذي ألف العديد من الكتب وأعد البرامج التدريبية لتعليم التفكير مثل برنامج الكورت (CoRT) الذي ترجم إلى اللغة العربية، كما أن هناك اهتمام كبير لتعليم التفكير في المملكة العربية السعودية في مدارس التعليم العام، ففي منطقة عنيزة قامت إدارة الإشراف التربويُّ والتدريب - شعبة الاجتماعيَّات بإعداد لقاءات تربوية شهرية (في العام 1420هـ /1421)، تناولت برنامجًا تدريبيًا في فن التدريس من إعداد عبد الرحمن الواصل تضمن أهمية تعليم التفكير، كما أعد مكتب الإشراف التربوي بمحافظة جدة (مركز الشمال) برنامجًا تدريبًا للمشرفات التربويات من مختلف التخصصات بهدف تدريب المعلمات على تعليم التفكير ضمن المنهج لطالبات التعليم العام، وفي الواقع وكما لمست الباحثة بحكم اتصالها المستمر بمكتب الإشراف التربوي والمشرفات التربويات في قسم الاجتماعيات أن هناك اهتمام كبير من قبل إدارة الإشراف التربوي بمحافظة جدة لتعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي.
وفي مجال الاهتمام بتعليم التفكير في المملكة تم إضافة مقرر "تنمية مهارات التفكير" على الخطة الجديدة لمرحلة البكالوريوس في كليات البنات التربوية بحيث يدرس لطالبات الفرقة الثانية في جميع التخصصات ابتداءً من العام الجامعي 1427هـ/1428هـ ، وقد تم في العام 1426/1427هـ تنفيذ دورات لتهيئة أعضاء الهيئة التعليمية بكليات البنات كمدربات لتنمية مهارات التفكير لزميلاتهن تحت إشراف الوكالة المساعدة للشؤون التعليمية بالرياض، وتم انتداب عدد من عضوات هيئة التدريس من مختلف كليات التربية في المملكة لتلك المهمة، وهذه تعتبر أمثلة يسيرة للواقع الذي تعيشه النهضة التعليمية في المملكة خاصة في مجال تعليم التفكير، والأمثلة على ذلك كثير لا يسع المجال هنا لذكرها.
وقد أظهرت الدراسات التي تسعى لتعليم التفكير إلى أهميته في تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل، ومن أمثلة تلك الدراسات: دراسة كولادو (Collado,1992) التي أظهرت أهمية العصف الذهني في زيادة مستوى الإتقان والأصالة لطلاب المرحلة الجامعية، ودراسة زيغان (1994م) التي أظهرت نتائج إيجابية في تنمية التفكير الإبداعي لطلاب الصف التاسع الأساسي، ودراسة سليمان وحميدة (1994م) التي أظهرت أن تدريس موضوعات الدراسات الاجتماعية بطريقة تركز على مكونات التفكير ساعدت على إكساب التلاميذ في الصف الخامس الابتدائي مكونات التفكير الإبداعي، ودراسة بخيت (2000م) التي أظهرت نتائجها أن للبرنامج المقترح في تعليم الاقتصاد المنزلي أثر إيجابي على تنمية مهارات التفكير الناقد وارتفاع مستوى التحصيل المعرفي لدى تلميذات المرحلة الإعدادية، ودراسة الرشيد (2004م) التي أظهرت فاعلية البرنامج المقترح لتدريس التفكير من خلال منهج العلوم على التفكير الإبداعي والناقد والتحصيل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي، وقد وجدت الباحثة في توصيات الباحثين السابقين تأكيد على أهمية تقديم المحتوى التعليمي للمواد الدراسية في مختلف مراحل التعليم بطرق تثير تفكيرهم وتتيح لهم المشاركة في المواقف التعليمية بفاعلية.
ومن هنا نجد أن الاهتمام بتعليم التفكير أو تعليم المحتوى باستخدام مهارات التفكير تناولت مختلف العلوم ولم يقتصر على علم دون أخر، والجغرافيا كأحد العلوم التي تدرس ضمن مناهج التعليم العام لها دور في تنمية القدرة على التفكير، كما أن تعليم التفكير من خلال الجغرافيا يسهم في فهم المادة ويدعم دورها في الاستجابة لمتطلبات العصر الحديث المتميز بسرعة التغير وكثرة المخترعات وزيادة الابتكار واتساع مجالات التطور في كافة العلوم، خاصة وأنها من العلوم التي لها علاقة مباشرة بحياة الإنسان وتعامله مع البيئة المادية والبشرية. وتعليم التفكير (كما ذكر روسبولت Rusbult. 2002- ) يتناول كل أنواع التفكير ولا يقتصر على نوع واحد؛ فهذا يساعد الطلبة على أن يتعلّموا كيف يفكّرون بصورة مثمرة أكثر من خلال استخدامهم لكل أنواع التفكير: فالتّفكير الإبداعيّ (لتوليد الأفكار) و التّفكير الناقد (لتقييم الأفكار) ، وكلاهما ضروري لإيجاد المفكّر المنتج الخبير والمبدع.
ومن باب إفادة الآخرين وتوصيل المعرفة وامتثالاً لقول الرسول صلى الله عليه وسلم ] وإِنَّمَا العِلْمُ بِالتَّعَلَّمِ [ ( البخاري، كتاب العلم، 50) سعت الباحثة لإعداد دليل للمعلمة لتعليم المنهج باستخدام مهارات التفكير لوحدة مظاهر سطح الأرض لتلميذات الصف الرابع في المملكة العربية السعودية مستخدمة أنشطة تدريبية لعدد من مهارات التفكير (المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال) طبقت على مظاهر سطح الأرض المرتبطة باليابسة : الجبل، والهضبة، والتل، والسهل، والوادي، والسبخة، والصحراء، والواحة، ومظاهر سطح الأرض المرتبطة بالماء: الساحل، والجزيرة، وشبه الجزيرة، والخليج، والرأس، والمضيق، والبحيرة. ويحاول البحث الحالي الكشف عن أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا في رفع مستوى التحصيل لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن.
مشكلة البحث :
لقد أشارت الدراسات التي سبق عرضها في مقدمة البحث إلى أهمية تعليم التفكير وضرورة بناء محتوى المناهج الدراسية كي تفيد في تحقيق ذلك، وعلى درجة خاصة في مناهج الدراسات الاجتماعية، ولما توصلت إليه الباحثة من أهمية تطبيق المنهج العلمي الذي يساهم في تحقيق تعليم التفكير من خلال تدريس مادة الجغرافيا في الصف الرابع من المرحلة الابتدائية، وعليه فقد أعدت الباحثة دليل المعلمة لتعليم التفكير لتلميذات الصف الرابع الابتدائي من خلال مادة الجغرافيا، وسعت لتدريسه وقياس أثره على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل، ويمكن تحديد مشكلة البحث في السؤال التالي:
ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن؟
وقد انبثق عن هذا السؤال الرئيس عدد من الأسئلة التي تساعد على تحديد المشكلة سعيًا لحلها والإجابة عنها؛ وهي:
1- ما محتوى دليل المعلمة المقترح لتعليم التفكير من خلال تدريس مادة الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية؟
2- ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي ؟
3- ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تنمية تفكير تلميذات الصف الرابع الابتدائي؟
فروض البحث :
في ضوء ما أشارت إليه نتائج الدراسات السابقة من فاعلية البرامج المقترحة في تعليم التفكير على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل؛ فإن البحث الحالي يسعى للإجابة عن الفروض التالية:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية ( عند مستوى الدلالة 0.01 ) بين متوسطات درجات تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل في وحدة مظاهر سطح الأرض التي تدرس ضمن مادة الجغرافيا للصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية لصالح المجموعة التجريبية .
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية ( عند مستوى الدلالة 0.01 ) بين متوسطات درجات تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفكير لصالح المجموعة التجريبية .
3- يوجد تأثير إيجابي لتدريس وحدة مظاهر سطح الأرض باستخدام مهارات التفكير على رفع مستوى التحصيل وتنمية التفكير للمجموعة التجريبية بقياس حجم الأثر للمجموعات المرتبطة وغير المرتبطة ( المستقلة ) بحساب مربع إيتا ( ²η) .
الهدف من البحث : يهدف البحث الحالي إلى :
1- تقديم دليل لمعلمة الجغرافيا لتدريس التفكير من خلال مادة الجغرافيا ويتضمن أنشطة تدريبية وأوراق عمل للتلميذات تشمل المهارات التي تضمنها البحث الحالي.
2- قياس أثر دليل المعلمة المعد من قبل الباحثة في تدريس التفكير من خلال مادة الجغرافيا على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن.
3- تنمية مهارات التفكير التالية: المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية من خلال مادة الجغرافيا.
4- رفع مستوى التحصيل لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية في وحدة مظاهر سطح الأرض ضمن مادة الجغرافيا المقررة في الفصل الدراسي الثاني.
أهمية البحث الحالي: قد يفيد هذا البحث وما سيصل إليه من نتائج في:
1- توفير دليل لمعلمة الجغرافيا لتدريس التفكير من خلال مادة الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي، والذي قد يكون أول دليل لمعلمة المرحلة الابتدائية في هذا المجال في المملكة العربية السعودية ( حسب علم الباحثة).
2- تدريب معلمات الجغرافيا على إعداد خطط الدروس لتعليم مادة الجغرافيا في ضوء مهارات التفكير.
3- استعانة المعلمات بدليل تعليم التفكير من خلال المنهج الذي أعدته الباحثة في إعداد خطط الدروس في ضوء مهارات التفكير وإعداد أوراق العمل لتدريب التلميذات على مهارات التفكير من خلال المادة العلمية في مختلف المواد الدراسية.
4- استعانة المشرفات التربويات بالدليل في إعداد دورات تدريبية لمعلمات المواد الاجتماعية ( جغرافيا وتاريخ ) على تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي.
5- توجيه القائمين والمهتمين بالتعليم في المملكة العربية السعودية إلى أهمية تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي.
6- فتح المجال لدراسات أخرى في تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي في المواد الدراسية الأخرى.
حدود البحث: يقتصر البحث على:
1- مهارات التفكير التالية : المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال.
2- وحدة مظاهر سطح الأرض المرتبطة باليابسة: الجبل، والهضبة، والتل، والسهل، والوادي، والسبخة، والصحراء، والواحة، ومظاهر سطح الأرض المرتبطة بالماء: الساحل، والجزيرة، وشبه الجزيرة، والخليج، والرأس، والمضيق، والبحيرة. والتي تدرس ضمن مادة الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي.
3- عينة من تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة في المملكة العربية السعودية.
4- تطبيق البحث في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1427هـ.
مصطلحات البحث :
حجم الأثر : ( Effect Size )
حجم الأثر هو مصطلح إحصائي يدل على مجموعة من المقاييس الإحصائية التي يمكن أن يستخدمها الباحث في العلوم التربوية والاجتماعية والنفسية للتعرف على الأهمية العملية للنتائج التي أسفرت عنها بحوثه ودراساته، ويرمز لحجم الأثر بالرمز (ES) أو (ح.ث) ويهتم بصفة خاصة بقياس مقدار الأثر الذي تحدثه المتغيرات المستقلة ( المعالجات التجريبية ) في المتغير أو المتغيرات التابعة التي يقوم عليها تصميم بحثه ( Magnitude of Treatment Effect) " (عصر، 2003م، 646) ، لإيجاد حجم الأثر (التأثير أو حجم العلاقة) لابد من اختبار الدلالة الإحصائية للبحوث التجريبية وإذا وجدت لها دلالة إحصائية يتم إيجاد حجم التأثير وهو رقم أو دليل عن مقدار أهمية نتيجة البحث مثل قوة العلاقة بين متغيرين أو مقدار التغير الناتج عن تدخل المتغير المستقل في المتغير التابع وذلك باستخدام أحد مقاييس حجم الأثر الإحصائية حسب عينة البحث( عينات مرتبطة أو غير مرتبطة ).(عبد المجيد، 2000م،30)
ويعرف البحث الحالي حجم الأثر بالتأثير الإيجابي لتدريس وحدة مظاهر سطح الأرض باستخدام مهارات التفكير على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل للمجموعة التجريبية بحساب مربع إيتا ( ²η) والذي يستخدم للعينات المرتبطة وغير المرتبطة.
تعليم التفكير (Teaching Thinking )
التعليم : هو " ذلك الجهد الذي يخططه المعلم وينفذه في شكل تفاعل مباشر بينه وبين التلاميذ" (اللقاني والجمل، 1996م، 71) . أما التفكير فهو : " مفهوم افتراضي يشير إلى عملية داخلية تعزى إلى نشاط ذهني معرفي تفاعلي انتقائي قصدي موجه نحو حل مسألة ما، أو اتخاذ قرار معين، أو إشباع رغبة في الفهم أو إيجاد معنى أو إجابة عن سؤال ما ويتعلمه الفرد من ظروفه البيئية المحيطة به والمتاحة له " (Ruggiero,1988,2).
ويقصد بتعليم أو تدريس التفكير : " تشجيع المعلم للطلبة على طرح الأسئلة حول المعلومات والأفكار المعروضة ، ومساعدتهم على كيفية تحديد الافتراضات غير المحددة، وبناء الأفكار والآراء العديدة والدفاع عنها، وفهم العلاقات بين الحوادث والأفكار المختلفة" (سعادة، 2003م، 62) .
أما التعريف الإجرائي لتعليم التفكير في هذا البحث فيقصد به: الإجراءات والأنشطة التي اتخذتها الباحثة في التخطيط والتنفيذ والتقويم لتعليم تلميذات الصف الرابع الابتدائي مهارات التفكير التالية : المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال، من خلال وحدة مظاهر سطح الأرض في مادة الجغرافيا في الفصل الدراسي الثاني من العام 1426هـ / 1427هـ.
الجغرافيا ((Geography:
تُعرف الجغرافيا بأنها: الجغرافيا علم مركب من ظاهرات طبيعية وغير طبيعية، وهو بذلك يختص بدارسة سطح الأرض من حيث المظاهر الطبيعية، والأقسام السياسية، والإنتاج، والشعوب. (عبده وجاد الله،1995م،9)؛( محمدين ، 2001م،26).
ويقصد بالجغرافيا في هذا البحث دراسة مواضيع وحدة مظاهر سطح الأرض المرتبطة باليابسة: الجبل، والهضبة، والتل، والسهل، والوادي، والسبخة، والصحراء، والواحة، ومظاهر سطح الأرض المرتبطة بالماء: الساحل، والجزيرة، وشبه الجزيرة، والخليج، والرأس، والمضيق، والبحيرة التي تدرس للصف الرابع الابتدائي للبنات بالمملكة، من خلال تعريف تلك المفاهيم وتوضيحها بالصور، وإعطاء أمثلة لها، وتدريبات على مهارات التفكير لتعليم تلك المفاهيم من خلال أوراق عمل أعدتها الباحثة.
التحصيل ( Achievement ):
يُعَّرف التحصيل الأكاديمي بأنه: مدى استيعاب الطلاب لما فعلوا من خبرات معينة من خلال مقررات دراسية بما تتضمنه من حقائق ومفاهيم وتعميمات وقوانين نظريات، ويقاس التحصيل بالدرجة التي يحصل عليها الطلاب في الاختبارات التحصيلية المعدة لهذا الغرض. (اللقاني والجمل، 1996م، 47)؛( فتح الله،2000م،114)؛( يوسف والرافعي،2001م، 247).
ويقصد بالتحصيل في البحث الحالي: نتيجة الاختبار الذي أعدته الباحثة لقياس مدى استيعاب التلميذات لوحدة مظاهر سطح الأرض في جغرافيا الصف الرابع الابتدائي، ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها كل تلميذة في ذلك الاختبار.
الإطار النظري والدراسات السابقة :
يمثل التفكير أعقد أشكال السلوك الإنساني، لأنه عملية غير ملموسة وغير مرئية، أن التفكير " عملية أساسية من عمليات السلوك الذي يتسم بالذكاء فهو يميز الإنسان عن غيره من الكائنات الأخرى، وبه يتمكن الإنسان من تعديل سلوكه بما يتفق وظروف الحياة الاجتماعية التي يوجد بها " (الشريف،2000م ،89 )
ولتحديد الأنشطة والمهارات التي يحتاجها الفرد في عملية التفكير سعى العديد من التربويين إلى تعريف التفكير، وقد عرف زيتون (2003م، 6) التفكير بأنه: "مجموعة من العمليات / المهارات العقلية التي يستخدمها الفرد عند البحث عن إجابة لسؤال أو حل لمشكلة أو بناء معنى أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة له من قبل وهذه العمليات والمهارات قابلة للتعلم من خلال الممارسات التي يقوم بها المعلم لتنمية التفكير لدى طلابه" ، وفي هذا التعريف إشارة واضحة إلى أن التفكير يمكن تعليمه للطلبة وتعلمه من قبلهم، "فتعليم مهارات التفكير وتنمية أساليبها في المنهج المدرسي هو بمثابة تزويد الفرد بالأدوات التي يحتاجها ليتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من أنواع المعلومات أو المتغيرات التي تأتي في المستقبل، ومن هنا يكتسب التفكير أهميته، يضاف إلى ذلك أن عملية التفكير شاملة لعمليات عقلية كثيرة، وبالتالي عندما يُعلّم التفكير فإن ذلك يعني أننا نعلم أداة جيدة لمختلف المناهج الدراسية " (الكثيري والنذير، 2000م، 28) .
ومنذ "الستينات من القرن الماضي ( القرن العشرين ) تقريبًا، أخذت أصوات المهتمين بالتعليم في عدد من البلدان المتقدمة وبخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية ترتفع منادية بضرورة إعادة النظر في التعليم المدرسي وتوجيهه نحو تنمية مهارات التفكير والقدرة على التفكير عند طلبة المدارس، وقد اشتدت هذه الدعوة طيلة العشرين عامًا الماضية وصارت تعرف بحركة تعليم التفكير أو التعليم من أجل التفكير، ووضعت العديد من النماذج التي يسعى بعضها إلى تعليم التفكير بمعزل عن المحتوى، والبعض الآخر يعلم التفكير عن طريق دمجه في المحتوى بحيث لا ينفصل التفكير عن تعليم محتوى المنهج" (السرور، 2005م، 18).
وفي ضوء ذلك الاهتمام العالمي بدأت الأنظمة في البلاد العربية الاهتمام بذلك الاتجاه، وكما ذُكر في مقدمة البحث هناك العديد من الدراسات والمؤتمرات التي أقيمت في بعض البلاد العربية التي أوصت بتعليم التفكير سواء بمدمجه مع المحتوى المدرسي أو من خلال برامج تعلم التفكير بصورة مباشرة.
في ضوء ما سبق نتساءل ما خصائص تعليم التفكير؟ وكيف يتم تعليم التفكير؟ وما دور المدرسة في تعليم التفكير؟
وفيما يلي إجابة لتلك الأسئلة :
خصائص التفكير :
ذكرت السرور ( 2005م، 19-20) أن النشاطات الملائمة لتعليم مهارات التفكير تختلف عن غيرها من النشاطات الصفية من عدة أوجه أهمها:
1- نشاطات التفكير مفتوحة وحرة تهدف لحث الطلبة على البحث عن عدة إجابات قد تكون ملائمة ومقبولة.
2- تتطلب استخدام الوظائف العقلية ( واحدة أو أكثر ) وخاصة العليا منها.
3- تحث الطلبة على توليد الأفكار، وليس على استرجاع المعلومات والتذكر .
4- تهيئ نشاطات التفكير للطلبة فرصًا للكشف عن طاقاتهم والتعبير عن خبراتهم الذاتية، كما توفر فرصًا للمعلم لمراعاة الفروق الفردية.
5- تفتح نشاطات التفكير آفاقُا واسعة للبحث والاستكشاف والربط بين خبرات التعليم السابقة واللاحقة.
وعلى المعلم أن يراعي عند إعداده لأي برنامج لتعليم التفكير أن يراعي القواعد التالية:
· ملائمة النشاط لمستوى قدرات واستعدادات وخبرات الطلبة المعرفية.
· مدى مساهمة النشاط في فهم وإدراك أعمق لموضوع الدرس.
· أن تصاغ أهداف النشاط بصورة نتاجات تعليمية ملموسة يمكن قياسها والتحقق منها (أهداف سلوكية).
أساليب تعليم التفكير:
اختلفت وجهة نظر المعلمين في تعليم التفكير فمنهم من يرى أن تعليم المنهج أو المادة العلمية تؤدي إلى تعليم التفكير فلا حاجة لتعليم التفكير فهي تحصيل حاصل لعملية التعليم، بينما يرى البعض أهمية تعليم التفكير والاهتمام بها من قبل المعلمين وتدريب الطلاب عليها سواء من خلال المنهج المدرسي أو من خلال برامج تدريبية لتعليم التفكير بشكل مباشر، ووجهة النظر الأخيرة هي الأصوب ( في رأي الباحثة )، وفي هذا الصدد ذكر جروان (1990م، 19) " أن هناك اتفاق يكاد يكون عامًا بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة للتفكير أمران في غاية الأهمية، وذكروا أيضًا أن مهارات التفكير يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس والتعليم "
وتشير كثير من الأدبيات إلى أن هناك عدة أساليب في تعليم مهارات التفكير، حيث يرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .( جروان، 1999م، 27-28) .
ويمكن تعليم مهارات التفكير بشكل مباشر ومستقل ضمن برنامج مستقل خارج نطاق المنهج المدرسي حيث تعلم مهارات التفكير في مقرر دراسي قائم بذاته، وفي حصص مخصصة لها، ثم تمد الجسور ويربط بين هذا المقرر والمقررات الدراسية ( بخيت، 2000م، 139)، وذلك بإتباع الخطوات التالية (والتي ذكرها : جروان،1999م،153؛ والسرور، 2005م، 20-21):
"- عرض المهارة بإيجاز.
- شرح المهارة.
- توضيح المهارة بمثال يختاره المعلم، وربط المهارة بقضية أو موضوع ما.
- مراجعة خطوات التطبيق التي استخدمها المعلم في المثال التوضيحي.
- تطبيق المهارة من قبل الطلبة بمساعدة المعلم.
- المراجعة والتأمل في الخطوات السابقة."
أما تعليم مهارات التفكير ضمن المنهج ( الطريقة الضمنية ) من خلال محتوى مقرر دراسي، حيث يقدم في صورة أساليب واستراتيجيات متعددة مثل العصف الذهني وطرح الأسئلة الجدية واستخدام الاستدلال المنطقي، كما يتم تعليم التفكير بطريقة تسمى الصهر أو الدمج، وهي تجمع بين الطريقتين السابقتين فهي تتضمن تعليم مهارات التفكير وعملياته على نحو صريح في إطار تعليم محتوى أو منهج دراسي، وهذه الطريقة تتضمن تعليم مهارات التفكير وإتقان لمحتوى المادة الدراسية.( بخيت، 2000م، 139)، ويتم بالصورة التالية (جروان،1999م،28):
- تعليم المهارات في مختلف المواد الدراسية، وضمن محتوى المنهج المقرر.
- لا يتم إفراد حصة، ولا يتم التركيز على المصطلح بصورة مباشرة، ويمكن للمعلم أن يسمي المهارة التي ينوي التركيز عليها في الحصة قبل تقديمها وشرحها من خلال المنهج المدرسي حتى ينبه الطلاب إليها.
- يصمم المعلم درسه وفق خطة تتضمن تعليم المهارة التي يريدها.
- تستمر عملية تعليم مهارات التفكير ضمن المنهج المدرسي طيلة السنوات الدراسية مع مراعاة تنويعها ليتدرب الطالب على اكبر عدد ممكن من مهارات التفكير.
ومن مميزات طريقة الدمج في تعليم مهارات التفكير (السرور، 1998م، 285-286) ما يلي:
1- تساعد المتعلمين في التغلب على صعوبات التعلم .
2- تكسب المتعلمين فهمًا أعمق للمحتوى المعرفي للمادة الدراسية بالإضافة إلى تنشيط المادة الدراسية باستمرار.
3- تحسن من تعليم المادة الدراسية وتحفز المتعلمين على استخدام مهارات التفكير لمساعدتهم على تفسير واتخاذ القرارات الدقيقة في المادة التي يدرسونها.
3- تقع عمليات تطوير مهارات التفكير على عاتق المعلمين، فهم من يقومون بدمج تلك المهارات في المنهج وتعليمها للمتعلمين.
ومن خلال القراءات السابقة وفي ضوء الدورة التدريبية التي شاركت فيها الباحثة لتعليم التفكير ضمن المنهج المدرسي قررت الباحثة استخدام طريقة الدمج للمميزات السابقة ولصعوبة إفراد حصة لتدريس مهارات التفكر طالما أن وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية إلى وقت تنفيذ البحث الحالي لم تفرد حصصًا مستقلةً لتعليم مهارات التفكير، وأهم ميزة استشعرتها الباحثة هو أن هذه الطريقة تسمح بتعليم وإتقان المادة الدراسية ومهارات التفكير في وقت واحد.
دور المدرسة في تعليم التفكير :
حتى تأخذ المدرسة دورها الريادي والمهم في إيجاد البيئة التعليمية المدرسية الملائمة لإثارة التفكير لابد من توفر الآتي (سعادة، 2003م،69)؛(حسونة، د.ت)؛(الرشيد، 2005م، 55) :
1- الإيمان لدى المعلمين والمديرين والمشرفين التربويين الذين يعملون في المدرسة أو يشرفون عليها إداريًا وتربويًا بأهمية دور المدرسة في تعليم وتنمية التفكير.
2- تركيز المنهج المدرسي على عملية التفكير كي يكون محورًا مهمًا من محاور العملية التعليمية التعلمية.
3- ضرورة ممارسة الطلاب لعلميات التفكير بحرية تامة في مناخ تربوي سليم يسوده الأمن والأمان بالنسبة لعلاقة المعلم والطالب والإدارة المدرسية.
4- توفير المناخ الصفي المناسب: كالمقاعد الصحية السليمة والمريحة، والوسائل التعليمية المتنوعة والحديثة، والمراجع المتعددة والكثيرة، وطرق التدريس المتنوعة، والأنشطة التعليمية المناسبة التي تستوعب الفروق الفردية بين الطلاب، مع استخدام التقنية الحديثة (كالحاسوب والانترنت)، وغيرها مما يساعد على توفير البيئة التعليمية الصفية المشجعة على التفكير والإبداع.
5- تسخير الجدل والنقاش الصفي والدفاع عن وجهات النظر لتعليم الطلاب مهارات التفكير الناقد خلال المواد الدراسية وخاصة التي تحتمل الرأي والرأي الآخر كالتاريخ والتربية الوطنية والصحة والبيئة.
6- الاهتمام بإتقان الطالب للمادة العلمية بغض النظر عن منافسة زملائه الآخرين، وتنمية روح التعاون بين الطلاب.
7- توجيه الأسئلة ذات المستويات العليا وإتاحة فترة زمنية أطول لسماع الإجابة.
8- التفكير في طريقة تفكيرنا والتخطيط لها وتنظيمها أو ما يعرف بما وراء المعرفة (ما وراء الإدراك) وتعديل أهدافنا التعليمية و مناهجنا بناء على ذلك.
9- تقليل محتوى المادة الدراسية والبعد عن التفاصيل المملة وبث روح الاستمتاع، وإثراء الكتاب المدرسي بأنشطة واقعية.
10- توفير المناخ التعليمي الملائم للتفكير الناقد والإبداع في المدرسة، بتنمية روح التسامح والاعتدال والحكم المنطقي وتشجيع البحث والاستطلاع والتعلم المستمر، وتوفير الإمكانيات المادية اللازمة لذلك.
11- توفير عدد من السلوكيات لدى المعلم أهمها أن يتحلى بتقبل أفكار التلاميذ والاستماع إليهم، فذلك يساعد على نجاح برامج التدريب على مهارات التفكير
وهكذا نستنتج إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً، ينعكس بصور عديدة من بينها: تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق، وتحقيقًا للأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسئوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع (عبيد، 2005م).
أما الدراسات السابقة التي تناولت تعليم التفكير نذكر منها: دراسة كوتن (Cotton,1991) والتي هدفت إلى توضيح أهمية التدريس المباشر للمهارات الإبداعية في إعداد مفكرين ومبدعين، ووصلت إلى نقطة هامة وهي أن الطلاب يمكن أن يتعلموا التفكير بشكل أفضل إذا ركزت المدارس على تعليمهم ذلك بطريقة مباشرة.
و دراسة تيسمان وآخرون (Tishman. et .al ,1992) التي استهدفت توضيح أثر الحضارة في تعليم التفكير، وأعدوا لذلك مشروع يوضح الخطوط العريضة لتطوير ورقي التفكير غير المنظم، ويركز هذا النموذج على ثلاثة أشياء تساعد على بناء الثقافة هي: أولاً- إعداد نموذج يهتم بأنماط وأساليب التفكير الموجود في البيئة، ثانيًا- التفاعل الذي يعني الاتصال والتعامل مع الآخرين، ثالثًا- التعليم المباشر من خلال ممارسة النشاط أو المهارة، قد أوضحت نتائج الدراسة أهمية الحضارة في تعليم وتنظيم التفكير الجيد، وأن هذا المدخل للثقافة من الممكن أن يكون طريقة فعالة لمساعدة المتعلمين ليتدربوا على التفكير.
أما دراسة كولادو (Collado,1992) فقد استهدفت معرفة تأثير العصف الذهني وعدم الارتباط المزدوج على التفكير الإبداعي بالكلمات، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن أن العصف الذهني يعمل على زيادة مستوى الإتقان والأصالة أكثر مما يسهم التدريس العادي، كما كشفت الدراسة عن الحاجة إلى إطار نظري شامل ومنظم لتدريس التفكير الإبداعي بالكلمات.
ودراسة سليمان وحميدة (1994م) التي هدفت إلى إعداد وحدة دراسية لتنمية الإبداع من خلال تدريس الدراسات الاجتماعية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي ودراسة تأثير هذه الوحدة على تنمية بعض مكونات الإبداع لدى عينة البحث، وقد أثبتت نتائج الدراسة فاعلية الوحدة المقترحة.
وفي دراسة زيغان (1994م) هدفت إلى معرفة أثر طريقتي الاستقصاء والاكتشاف كإستراتيجيتي تدريس للتربية الاجتماعية والوطنية في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف التاسع في الأردن، وقد كشفت النتائج عن ظهور أثر واضح لطريقتي الاستقصاء والاكتشاف في تنمية التفكير الإبداعي بعد تطبيق الاختبار مع العينة، ولم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طريقتي التدريس في اختبار التفكير الإبداعي مما يعني أن كلا الطريقتين ساهمت في تنمية التفكير الإبداعي.
وقد أعد القضاة (1996م) دراسة استهدفت تنمية التفكير الإبداعي باستخدام طريقة التعلم التعاوني لتلاميذ الصف العاشر في مبحث التاريخ، وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة في مقياس التفكير الإبداعي تعزى لصالح طريقة التعلم التعاوني، ولصالح جنس الإناث.
كما أعد جونز وهاينيز (Jones, &. Haynes,1999) دراسة استهدفت توضيح نموذج لتعليم التفكير وناقشا فيه طريقتين لتعليم مهارات التفكير الناقد : تعليم التفكير الناقد من خلال برنامج مستقل، وتعليم مهارات التفكير الناقد من خلال المحتوى المعرفي للمادة الدراسية، وقد كشفت النتائج عن قضية جدلية في تعليم التفكير وركزت الضوء على عملية صنع القرار في بناء التنظيم المنطقي للمنهج واستخدام طرق متعددة لتعليم مهارات التفكير.
وأعدت بخيت (2000م) دراسة استهدفت إعداد برنامج لتعليم بعض مهارات التفكير الناقد من خلال محتوى منهج الاقتصاد المنزلي المقرر على تلميذات الصف الأول الإعدادي، كما هدف البحث للتعرف إلى فاعلية البرنامج في تنمية مهارات التفكير الناقد وتنمية التحصيل الدراسي لديهن، وقد أسفرت نتائج البحث عن أن البرنامج المقترح كان ذا تأثير إيجابي في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل المعرفي لدى التلميذات .
كما قام لافي (2000م) بإعداد دراسة هدفت إلى العديد من الأهداف منها تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال تدريس بعض موضوعات البرنامج المقترح في القراءة في ضوء القضايا المعاصرة، وقد اقتصر البحث على بعض القضايا المعاصرة العلمية والاجتماعية والدينية والاقتصادية، وتنمية مهارات التفكير الناقد التالية: الاستنتاج، ومعرفة المسلمات أو الفروض، والاستنباط، والتفسير، وتقويم الحجج، وقد أثبتت نتائج الدراسة أن البرنامج يتسم بدرجة مقبولة من الفاعلية حيث أسهم في رفع معدل تحصيل الطلاب والطالبات للموضوعات التي قاموا بدراستها وفي تنمية مهارات التفكير الناقد لديهم .
وهدفت قزامل (2000م) إلى دراسة فعالية استخدام مدخل الطرائق التاريخية في تحصيل تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي وتنمية تفكيرهم الناقد، وقد أعدت الباحثة قائمة بالطرائق التاريخية التي تستخدم في تدريس التاريخ والمناسبة لطلاب المرحلة الإعدادية، كما أعدت اختبارًا تحصيلبًا واختبار تفكير ناقد شمل المهارات الفرعية التالية : الاستنتاج، معرفة الافتراضات، وزن الأدلة، اكتشاف التعليلات الخاطئة، الاستنباط، ، التفسير، الأسانيد، وقد أسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في اختبار التحصيل لمادة التاريخ واختبار التفكير الناقد، كما أن نتائج مقارنات متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل واختبار التفكير الناقد البعدي كانت ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية، وفي هذا إشارة إلى أن استخدام الطرائق التاريخية أدى إلى رفع مستوى تحصيل المجموعة التجريبية وتنمية مهارات التفكير الناقد لديهم .
كما أعد غالب (2000م) دراسة استهدفت التعرف إلى أساليب التفكير لدى معلمي الثانوية قبل الخدمة بكلية التربية – صنعاء، إضافة إلى التعرف على الفروق بين المعلمين قبل الخدمة في تخصصي الرياضيات والعلوم الاجتماعية في أساليب التفكير، وقد تم استخدام مقياس Harrison & Bramson لأساليب التفكير. وقد كشفت نتائج الدراسة أن 12.6% فضلوا أسلوب التفكير التركيبي، و16.7% فضلوا أسلوب التفكير العملي، بينما فضل 13.5% التفكير الواقعي، و25.7% فضلوا التفكير التحليلي، و25.7% فضلوا التفكير المثالي من عينة الدراسة، ولا يوجد أثر لمتغير التخصص على أساليب التفكير لدى معلمي الثانوية قبل الخدمة. كما أظهرت النتائج أن نمط التفكير المسيطر من بين أنماط التفكير (تفكير آحادي البعد ، تفكير ثنائي البعد، تفكير ثلاثي البعد، تفكير مسطح، وغير مصنف) هو التفكير آحادي البعد يليه التفكير الثنائي والمسطح، وهذا يعني أن اغلب أفراد العينة يستعين بأسلوب واحد فقط من أساليب التفكير الخمسة في جميع المواقف التي يمر بها سواء بمناسبة أو بغير مناسبة.
أما دراسة دجاني (2003م) فقد استهدفت إعداد مشروع يعمل على تحسين الأداء وتطوير المهارات والممارسات التعليمية لدى معلمة المرحلة الابتدائية، وبالتالي تحسين نوعية التعليم، كما يهدف إلى تشجيع المعلمة على أن تكون باحثة متأملة ومبادرة، ولا يهدف إلى تعميم النتائج، واستغرق تنفيذ المشروع سنة دراسية تقريبًا، وقد مر المشروع بمرحلتين تحضيرية : تعريف المعلمات بالمشروع وأهدافه، ومرحلة تطبيق المشروع: البدء بتطبيق تعليم التفكير ودمج البرامج النظرية التي تمت مراجعتها مع المنهاج المقرر، أو تطبيق بعض الأفكار في غرف الصفوف، ومرحلة التقييم من قبل المعلمات بعد تطبيق فكرة معينة وتقوم المعلمات بتقييم بعضهن، ثم تقييم المشروع من قبل المشاركات في البحث جميعهن (معلمات وطالبات)،وقد أشاد المشاركات بنجاح المشروع في إضافة الكثير من الخبرات التعليمية والأساليب التدريسية، وأضافت لدى الطالبات المتعة والتشويق والرغبة في التعلم وأثارت لديهن حب البحث والاستقصاء.
وفي دراسة لماكسويل (Maxwell, 2004) هدفت إلى توضيح دور المادة العلمية في تعليم التفكير، وجد أن معظم نتائج الأبحاث في تعليم التفكير تتم من خلال المادة الدراسية، والتطبيق العملي لها في الفصل (حجرة الدراسة)، ودراسة السلوك المعرفي للطلبة، وعلى الرغم من أهمية نتائج البحوث في مجال التربية إلاَّ أنها تزودنا بمفاتيح عملية في التربية ولكنها ليست إجابات مطلقة (حقائق)، والإجابات الحقيقية يمكن فقط أن نجدها في حجرة الدراسة (التجربة الفعلية)، وقد استخلص: أن التعلم الأفضل يحدث عندما تكون المعرفة الجديدة ذات معنى ومتصلة بالمعرفة السابقة للطلبة، وعندما تنظم المعلومات حول المفاهيم الرئيسية أو الأفكار العريضة، كما يمكن الحصول على المعرفة والاحتفاظ بها متى استخدمت عدة حواس في تعلمها، واستخدم التدريب والمران المستمر، كما أن انتقال المعرفة يحدث متى عممت المفاهيم وأتيح الوقت للطلبة لاستيعاب المعرفة الأساسية والتركيز عليها.
كما أعد سعيد (2005م) برنامجًا تدريبيًا لتدريس مهارات التفكير لمعلمي مدارس الأمانة العامة للمؤسسات التربوية المسيحية بالأردن واستهدف البرنامج تمكين المشاركين فيه من: تحديد مفهوم التفكير وأنماطه ومهاراته، وطرق تعليم التفكير ومعوقاته، وتدريس مهارات التفكير الناقد، وتدريس مهارات التفكير الاستقرائي، وتدريس مهارات التفكير الحر، وتدريس مهارات الإدراك فوق المعرفي، واُستخدمت الأساليب والأنشطة التالية: حلقات النقاش، القراءات، العمل في مجموعات، إجراء تطبيقات عملية، تقديم العروض ومناقشتها، المحاضرة، وقد أثبتت النتائج تمكن المشاركين من محتوى البرنامج ، كما أشار المشاركون إلى نجاح البرنامج وتحقيق أهدافه.
وقد أعدت الخضراء (2005م) دراسة تجريبية هدفت إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح لتعليم مهارات التفكير لتلميذات الصف الثاني المتوسط في تنمية مهارتي التفكير الناقد والابتكاري والتحصيل لوحدة الدولة الأموية في مادة التاريخ، ولتحقيق ذلك تم تصميم برنامج تعليمي مكون من جزأين: الأول: تعليم قدرات التفكير الابتكاري، والثاني: تعليم مهارات التفكير الناقد ودمجه في وحدة الدولة الأموية في مادة التاريخ للصف الثاني المتوسط، كما قامت الباحثة بإعداد اختبار لقياس تحصيل التلميذات في وحدة الدولة الأموية. كما استخدمت اختبار تورنس للتفكير الابتكاري صورة الألفاظ (أ) ، وقد أسفرت نتائج البحث عن عدم فاعلية الجزء المتعلق بتعليم قدرات التفكير الابتكاري المدمجة في الوحدة التعليمية في تنمية مهارات التفكير الابتكاري ومهارات التفكير الناقد والتحصيل الدراسي، بينما تحقق فاعلية وحدة تعليم مهارات التفكير الناقد المدمجة في الوحدة التعليمية في تنمية التفكير وتحسين التحصيل.
التعليق على الدراسات السابقة - يتضح من عرض الدراسات السابقة ما يلي :
1- أن تعليم التفكير سواء كان بصورة مباشرة (من خلال برنامج تدريبي لمهارات التفكير) أو من خلال المنهج المدرسي أدى في معظم الدراسات السابقة إلى تنمية التفكير وارتفاع مستوى التحصيل في المادة العلمية.
2- أن تعليم التفكير يتطلب استخدام عدة استراتيجيات تساعد على إعمال العقل والعمل المشترك مثل: العصف الذهني، والمناقشة، وطرق البحث والتقصي (الاستقصاء والاكتشاف)، وخطوات صنع القرار، والتعلم التعاوني.
3- تنويع المادة التي يتم من خلالها تعليم التفكير فبالإضافة للمادة الدراسية يفضل استخدام القضايا المعاصرة وموضوعات تتناول الثقافة العامة والأحداث الجارية والاهتمام بالتاريخ الحضاري لبيئة الطالبة، وذلك لإضافة عنصر التشويق والمتعة للمادة الدراسية.
4- تم تدريس التفكير من خلال المواد الدراسية المختلفة فلم يقتصر على مادة دراسية محددة أو علم دون أخر، فدراسة كل من: تيسمان وآخرون ( Tishman. et.al, 1992)، كما تناولت دراسة سليمان وحميدة (1994م) الدراسات الاجتماعية، والقضاة (1996م)، وقزمل(2000م) تناولت تعليم التفكير من خلال مادة التاريخ، ، كما أعدت بخيت (2000م) برنامجها لتعليم التفكير من خلال محتوى مقرر الاقتصاد المنزلي، وكانت دراسة لافي(2000م) في مادة القراءة، وكانت دراسة غالب (2000م) في تخصص الرياضيات، ودراسة الخضراء (2005م) في التاريخ.
5- اختلاف العينة حيث تنوعت من تلاميذ المرحلة الابتدائية كما في دراسة كل من: سليمان وحميدة(1994م)، ولطلبة المرحلة المتوسطة كما في ودراسة زيغان (1994م)، ودراسة بخيت(2000م)، ودراسة قزمل(2000م)، ودراسة الخضراء(2005م)، ودراسة كل من: القضاة (1996م)، ولافي(2000م) لطلبة المرحلة الثانوية، ودراسة غالب (2000م) لطلاب المرحلة الجامعية (المعلمين قبل الخدمة )، وللمعلمين والمعلمات إثناء الخدمة كما في البرامج التدريبية لكل من: دجاني (2003م) ، وسعيد (2005م).
6- استعانت الباحثة بنتائج الدراسات السابقة في تحديد مشكلة البحث وتساؤلاته وفي صياغة فروضه، كما استفادت من البرامج التدريبية التي التحقت بها الباحثة في إعداد دليل المعلمة في تعليم التفكير من خلال الجغرافيا، بالإضافة إلى الإطلاع على الدروس النموذجية في تعليم التفكير والتي تُعرض من خلال بعض المواقع في الانترنت (زياد، د.ت) ؛ Swartz,2002) ).
إجراءات البحث :
أولاً- منهج البحث :
استخدمت الباحثة المنهج الوصفي في جمع المعلومات لكتابة الإطار النظري والدراسات السابقة وفي إعداد دليل المعلمة والاختبارات، كما استخدمت المنهج التجريبي ذي التصميم شبه التجريبي في اختيار العينة ( الذي يغيب فيه القدرة على تقسيم المجموعات عشوائيًا وضبط المتغيرات الخارجية كما ذكر كلُُُُُ ُُمن: أبو حطب وصادق، 1996م، 96-97؛ والقحطاني وآخرون، 2000م، 172-174) لدراسة أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل لعينة البحث، حيث تم تعريض المجموعتين التجريبية والضابطة للاختبارات (المتغيرات التابعة) قي التطبيقين القبلي والبعدي، بينما تم تعليم التفكير للمجموعة التجريبية فقط من خلال وحدة مظاهر سطح الأرض حسب دليل المعلمة الذي أعدته الباحثة.
ثانيًا - مجتمع البحث وعينته:
· مجتمع البحث: تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة في المملكة العربية السعودية.
· العينة: تلميذات الصف الرابع الابتدائي في المدرسة 92 الابتدائية بمحافظة جدة والموزعات على أربع فصول، وهي ملحقة بمبنى كلية التربية الأقسام الأدبية بجدة، وقد توفرت في المدرسة عدة شروط وضعتها الباحثة في اختيار العينة وهي: توفر أكثر من فصل بالصف الرابع الابتدائي، وعدد التلميذات في كل فصل أكثر من 25 تلميذة، ومبنى المدرسة حكومي، وقربها من الكلية حتى تتمكن الباحثة من أداء محاضراتها، ومتابعة عملها، وضمان تعاون المديرة والمعلمات مع الباحثة.
وقد تم اختيار أحد الفصول (الرابع أ ) كعينة تجريبية، وفصل أخر ( الرابع ج ) كعينة ضابطة، وفي ضوء ذلك بلغ عدد تلميذات العينة 57 كما يتضح من الجدول التالي:
جدول (1) عدد الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة
الفصل
|
المجموعة
|
العدد
|
المستبعدات*
|
العدد النهائي
|
رابع أ
|
التجريبية
|
34
|
3
|
31
|
رابع ج
|
الضابطة
|
28
|
2
|
26
|
تم استبعاد الطالبات الغائبات في أحد التطبيقات القبلي أو البعدي لكلٍ من اختبار التحصيل والتفكير.
· وللتأكد من تجانس أفراد العينة تم قراءة قيمة " ف " ودلالتها الإحصائية لكل من اختبار التحصيل واختبار التفكير القبلي والبعدي في اختبار " ت " ، والجدول (2) يوضح ذلك:
جدول (2) قيمة " ف " والنسبة الاحتمالية في اختبار "ت" لكل من اختبار التحصيل واختبار التفكير للمجموعتين التجريبية والضابطة
الاختبار
|
التطبيق
|
قيمة " ف "
|
النسبة الاحتمالية
|
مستوى الدلالة
|
اختبار التحصيل
|
القبلي
|
0.089
|
0.766
|
غير دال
|
واختبار التفكير
|
1.185
|
0.281
|
غير دال
| |
اختبار التحصيل
|
البعدي
|
2.691
|
0.107
|
غير دال
|
واختبار التفكير
|
3.248
|
0.077
|
غير دال
|
يتضح من قيمة "ف" والنسبة الاحتمالية في الجدول (2) لكل من التطبيق القبلي، والتطبيق البعدي في اختبار التحصيل واختبار التفكير تجانس أفراد العينة في المجموعتين، وهذا يعني أن أي فروق بين متوسط درجات التلميذات في الاختبارين (قد يحدث) سيعود إلى تأثير المتغير المستقل (تعليم التفكير من خلال المنهج) على المتغيرين التابعين ( درجات الطالبات في اختبار التحصيل واختبار التفكير).
ثالثًا - مواد البحث وأدواته:
1- استطلاع رأي المعلمات لتحديد مهارات التفكير المناسبة لتلميذات الصف الرابع الابتدائي (ملحق2):
· الهدف من استطلاع الرأي: تحديد أكثر ثمان مهارات تفكير مناسبة لتعليمها لتلميذات الصف الرابع الابتدائي من خلال مادة الجغرافيا، ولتعليم مادة الجغرافيا من خلال تلك المهارات.
· وزع الاستطلاع على 30 معلمة في عدد من المدارس الابتدائية بمحافظة جدة، وقد عادت 26 استمارة، وبلغ الفاقد 4 استمارات.
· وقد تضمن استطلاع الرأي خطاب موجه للمعلمات، وجدول تضمن 14مهارة وتعريف لكل مهارة، تختار المعلمة ثمان مهارات منها ترى أنها الأكثر مناسبة لتلميذات الصف الرابع الابتدائي.
· يوضح الجدول( 3 ) ترتيب مهارات التفكير التي يمكن أن تدرس من خلال الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة حسب اختيار المعلمات:
جدول (3) ترتيب مهارات التفكير تنازليًا حسب أعلى نسبة مئوية لاتفاق المعلمات
م
|
المهارة
|
العدد
|
النسبة المئوية
|
م
|
المهارة
|
العدد
|
النسبة المئوية
|
1-
|
المقارنة
|
24
|
92%
|
8-
|
الاتصال
|
10
|
39%
|
2-
|
الوصف
|
24
|
92%
|
9-
|
التسلسل
|
10
|
39%
|
3-
|
التعليل
|
23
|
89%
|
10-
|
التفكير الناقد
|
8
|
31%
|
4-
|
الربط
|
21
|
81%
|
11-
|
التفاصيل
|
7
|
27%
|
5-
|
المرونة
|
18
|
69%
|
12-
|
التنبؤ
|
7
|
27%
|
6-
|
التصنيف
|
18
|
69%
|
13-
|
الدمج
|
6
|
23%
|
7-
|
الطلاقة
|
14
|
54%
|
14-
|
الأصالة
|
4
|
15%
|
وحسب الترتيب اختارت الباحثة لتعليم التفكير لتلميذات العينة وتدريس مادة الجغرافيا المهارات الثمانية مهارات التي حصلت على أعلى نسبة مئوية، وهي: المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال.
2- دليل المعلمة لتعليم التفكير (ملحق 3) من خلال الجغرافيا (وحدة مظاهر سطح الأرض) لتلميذات الصف الرابع الابتدائي، وقد أعدته الباحثة للإجابة عن التساؤل الأول من تساؤلات البحث:
- ما محتوى دليل المعلمة المقترح لتعليم التفكير من خلال تدريس مادة الجغرافيا لتلميذات الصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية ؟
وقد اتبعت الباحثة خلال إعداد دليل المعلمة إستراتيجية تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي حسب الخطوات التي أوضحتها السرور(2005م) في تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي .
· الهدف من الدليل: تعليم التفكير لتلميذات الصف الرابع الابتدائي من خلال منهج الجغرافيا، وتعليم المادة من خلال مهارات التفكير.
· المحتوى المعرفي للدليل:
- الوحدة الرابعة من كتاب الجغرافيا للصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية والمتضمن مظاهر سطح الأرض: مظاهر السطح المرتبطة باليابس. ومظاهر السطح المرتبطة بالماء.
- أوراق عمل تتضمن تدريبات على مهارات التفكير التالية : المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال.
· مدخل تدريس الوحدة الدمج ( الضمني ):ويتم فيه تدريس مهارات التفكير بشكل ضمني من خلال محتوى الجغرافيا.
· وقد تضمن الدليل الأهداف العامة والتعليمية للوحدة، وإرشادات وتعليمات لكيفية تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي. من حيث توضيح إستراتيجية التدريس، وكيفية إعداد الأنشطة،وخصائص النشاط ،وخطوات كتابة النشاط، وأوراق العمل وشروط كتابتها، وكيفية تنفيذ الأنشطة، وتعريف لمهارات التفكير المتناولة في البحث، وأساليب التقويم، والخطة الزمنية لتنفيذ الدليل، كما تضمن خطة الدرس لوحدة مظاهر سطح الأرض، وأوراق العمل الخاصة بتعليم التفكير المادة العلمية للوحدة،
· تحكيم الدليل : تم عرض الدليل على مجموعة من المتخصصين (ملحق 1) في المناهج وطرق التدريس ومجموعة من المشرفات التربويات اللاتي شاركن مع الباحثة في ورشة العمل التي عقدت بمركز الأشراف التربوي بمحافظة جدة – مركز الشمال في الفترة من السبت 29/7 - الأربعاء 3/8/1426هـ ، وتم تعديله ( ملحق التعديلات جدول1).
3- اختبار التحصيل ( ملحق 4): وهو من إعداد الباحثة، قامت بإعداده بعد الاطلاع على بعض المراجع المتخصصة في التقويم والاختبارات التحصيلية.
· الهدف العام من الاختبار: قياس التحصيل المعرفي للتلميذات في وحدة مظاهر سطح الأرض.
· الأهداف التفصيلية: مرتبطة بالأهداف التعليمية لكل درس والمرفقة في خطة إعداد الدروس.
· وصف الاختبار: اختبار موضوعي وقد تضمن الاختبار سؤالين رئيسيين، الأول: اختبار الصواب والخطأ، حيث تجيب التلميذة بوضح إشارة R للإجابة الصحيحة، وإشارة Q للإجابة الخاطئة، وتكون من 20 عبارة، السؤال الثاني: اختيار من متعدد، وتكَّون من 15 عبارة (جذع السؤال) تليها أربع اختيارات ( أ ، ب ، ج ، د )، وتجيب الطالبة بوضع دائرة حول رمز الإجابة الصحيحة، وبذلك بلغت فقرات الاختبار 35 فقرة، وقد أرفقت الباحثة ورقة منفصلة للإجابة ولكن وجدت صعوبة في تعامل التلميذات معها في التطبيق القبلي، فتم إلغائها والإجابة على نفس ورقة الأسئلة.
· زمن الاختبار: حاولت الباحثة استخدام إحدى الطرق المتبعة لتحديد زمن الاختبار[2]، ولكن وجدت صعوبة في ذلك لكون تلميذات الصف الرابع الابتدائي في المملكة أول سنة دراسية يبدأن فيها بالاختبارات الكتابية، لذلك تم قراءة كل عبارة للاختبار( من قبل الباحثة أو من إحدى التلميذات)، ثم إعطاء وقت للإجابة، وبذلك استغرق الاختبار القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة نصف ساعة.
· ضبط الاختبار : ( الصدق والثبات ) .
- صدق المحكمين: عرض الاختبار على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وعدد من المشرفات التربويات تخصص جغرافيا، وتم تعديله (ملحق التعديلات جدول 2).
- صدق المحتوى: لتحقيق التوازن في الاختبار والتأكد على أنه يقيس عينة ممثلة لأهداف التدريس ومحتوى المادة الدراسية التي يراد قياس التحصيل فيها؛ قامت الباحثة بتحديد الوزن النسبي لأهمية كل موضوع من خلال عدد الحصص وأهداف كل موضوع, ثم وضع الأسئلة في ضوء ذلك، وبذلك يكون الاختبار غطى معظم الأفكار المهمة الواردة في كل موضوع بما يحقق شمولية الاختبار لكل موضوعاته وتمثيله للمحتوى والأهداف وقد بلغ عدد الأهداف للوحدة 38 هدف، والجدول (4) يوضح ذلك:
جدول (4) تمثيل أسئلة اختبار التحصيل للمحتوى والأهداف
الموضوع
|
عدد الصفحات
|
الوزن النسبي للموضوعات
|
عدد الأهداف
|
الوزن النسبي للأهداف
|
عدد الأسئلة
|
المقدمة
|
1
|
6.25 %
|
1
|
2.63%
|
1
|
الجبل والهضبة والتل
|
2
|
12.5%
|
9
|
23.68%
|
7
|
السهل والوادي
|
1
|
6.25 %
|
8
|
22.22%
|
6
|
السبخة والصحراء والواحة
|
2
|
12.5%
|
6
|
15.79%
|
5
|
الساحل والجزيرة وشبه الجزيرة
|
2
|
12.5%
|
9
|
23.68%
|
6
|
الخليج والرأس والمضيق وشبه الجزيرة
|
3
|
18.75%
|
8
|
22.22%
|
6
|
- الثبات: لحساب معامل الثبات تم استخدام التحليل الإحصائي لبرنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) لمعامل ألفا كورنباخ (Alpha Coefficient) وقد بلغ معامل الثبات 0.83 وهو نسبة ثبات جيدة، وتشير إلى أن الاختبار يقيس ما وضع لقياسه (التحصيل المعرفي لوحدة مظاهر سطح الأرض).
4- اختبار مهارات التفكير (ملحق 5 ) وهو من إعداد الباحثة، حيث قامت بإعداده بعد الاطلاع على المراجع المتخصص التي تناولت تعليم التفكير وتطبيقاته.
· الهدف من الاختبار: قياس مستوى التفكير لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي في المهارات التالية: المقارنة، الوصف، التعليل، الربط، المرونة، التصنيف، الطلاقة، الاتصال.
· وصف الاختبار: يتكون الاختبار من ثمانية أسئلة مقالية: السؤال الأول يقيس مهارة التعليل ، وتضمن أربعة عبارات، والسؤال الثاني يقيس مهارة الربط صيغ في جدول تضمن قائمتين (أ، ب) بحيث تربط التلميذة بين كلمات القائمة " أ " بما يناسبها من عبارات في القائمة "ب" وذلك بكتابة الكلمة في الفراغ المتروك أمام العبارة وقد تكون من خمس كلمات وست عبارات، السؤال الثالث يقيس مهارة الوصف، والسؤال الرابع يقيس مهارة المقارنة ، والسؤال الخامس يقيس مهارة الطلاقة، والسؤال السادس يقيس مهارة المرونة، والسؤال السابع يقيس مهارة التصنيف، والسؤال الثامن يقيس مهارة الاتصال.
· تصحيح الاختبار: درجة واحدة لكل فقرة في كل سؤال وقد بلغت عدد الفقرات 55 فقرة، وبذلك بلغت الدرجة الكلية للاختبار (55) درجة
· زمن الاختبار: نتيجة لقراءة كل سؤال في الاختبار( من قبل الباحثة أو من إحدى التلميذات)، ثم إعطاء وقت للإجابة وذلك للأسباب التي ذكرتها سابقًا في اختبار التحصيل، وبذلك استغرق الاختبار القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة ساعة.
· ضبط الاختبار : ( الصدق والثبات ) .
- صدق المحكمين : عرض الاختبار على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وتم تعديله (ملحق التعديلات جدول 3).
- الثبات: لحساب معامل الثبات تم استخدام التحليل الإحصائي لبرنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) لمعامل ألفا كورنباخ ( Alpha Coefficient ) وقد بلغ معامل الثبات 0.73 وهي نسبة ثبات مقبولة، وتشير إلى أن الاختبار يقيس ما وضع لقياسه (مدى تمكن التلميذات من مهارات التفكير التي تضمنها البحث الحالي).
· التطبيق القبلي للاختبارات: تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات غير المرتبطة (Independent Samples T Test) لقياس متوسط الفروق بين درجات التلميذات في التطبيق القبلي لكلٍ من اختبار التحصيل واختبار التفكير.
جدول (5 ) قيمة "ت" في التطبيق القبلي لاختبار التحصيل واختبار التفكير
للمجموعتين التجريبية والضابطة
المجموعة
|
الاختبار
|
العدد
|
المتوسط
|
الانحراف المعياري
|
قيمة ت
|
النسبة الاحتمالية
|
مستوى الدلالة
|
التجريبية
|
اختبار التحصيل
|
31
|
19.65
|
4.67
|
1.64
|
0.11
|
غير دالة
|
الضابطة
|
26
|
17.61
|
4.23
| ||||
التجريبية
|
اختبار التفكير
|
31
|
35.00
|
6.93
|
0.33
|
0.74
|
غير دالة
|
الضابطة
|
26
|
35.67
|
8.37
|
تشير نتائج التطبيق القبلي للاختبارات في الجدول (5) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة في تلك الاختبارات، وهذا يعني تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل المعرفي لوحدة مظاهر سطح الأرض، وفي مستواهن في التعامل مع المواقف التي تتطلب استخدام مهارات التفكير موضوع البحث وفي تلك النتائج إشارة إلى إن أي فروق قد تحدث بين نتائج الاختبارات للمجموعتين ستعود لتأثير المتغير المستقل (التعليم بالتفكير)، على المتغيرات التابعة (اختبار التحصيل، واختبار التفكير).
رابعًا- المعالجة الإحصائية :
لإجراء المعالجات الإحصائية لنتائج الاختبارات تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:
- اختبار " ت" للمجموعات غير المرتبطة (Independent Samples T Test) لقياس الفروق بين متوسطات درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيقين القبلي والبعدي.
- اختبار " ت " للعينات المرتبطة Paired Samples ( 2-Dependent samples ) T Test لقياس الفروق بين متوسطات درجات العينات التجريبية قبل وبعد كلٍ من: اختبار التحصيل، واختبار التفكير.
- قياس حجم الأثر للمجموعات المستقلة بحساب مربع إيتا Eta squared ( ²η)
مربع إيتا ( ²η) = ت²
ت² + درجات الحرية
خامسًا - تحليل وتفسير النتائج الإحصائية :
الفرض الأول : توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى الدلالة0.01) بين متوسطات درجات تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل في وحدة مظاهر سطح الأرض التي تدرس ضمن مادة الجغرافيا للصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية لصالح المجموعة التجريبية .
لاختبار صحة الفرض الأول تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات غير المرتبطة، والجدول (6) يوضح نتائج التحليل الإحصائي:
جدول (6) قيمة "ت" لاختبار التحصيل في التطبيق البعدي
بين المجموعتين التجريبية والضابطة
المجموعة
|
العدد
|
المتوسطات
|
الانحراف المعياري
|
درجات الحرية
|
قيمة "ت"
|
النسبة الاحتمالية
|
مستوى الدلالة
|
التجريبية
|
31
|
26.29
|
4.48
|
55
|
3.56
|
0.01
|
دالة
|
الضابطة
|
26
|
21.23
|
6.24
|
يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلميذات في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية (ذات المتوسط الأعلى)
الفرض الثاني : توجد فروق ذات دلالة إحصائية ( عند مستوى الدلالة 0.01 ) بين متوسطات درجات تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة للمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية
لاختبار صحة الفرض الأول تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات غير المرتبطة، والجدول (7) يوضح نتائج التحليل الإحصائي:
جدول(7) قيمة "ت" لاختبار التفكير في التطبيق البعدي بين المجموعتين التجريبية والضابطة
المجموعة
|
العدد
|
المتوسطات
|
الانحراف المعياري
|
درجات الحرية
|
قيمة "ت"
|
النسبة الاحتمالية
|
مستوى الدلالة
|
التجريبية
|
31
|
45.06
|
4.62
|
55
|
6.31
|
0.01
|
دالة
|
الضابطة
|
26
|
35.62
|
6.68
|
يتضح من الجدول السابق أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلميذات في التطبيق البعدي لاختبار التفكير لصالح المجموعة التجريبية (ذات المتوسط الأعلى).
الفرض الثالث: يوجد تأثير إيجابي لتدريس وحدة مظاهر سطح الأرض باستخدام مهارات التفكير على رفع مستوى التحصيل وتنمية التفكير للمجموعة التجريبية باستخدام مربع إيتا لقياس حجم الأثر ( الفاعلية).
ولاختبار صحة الفرض الثالث، وللإجابة عن مشكلة البحث، والتساؤلين الثاني والثالث:
مشكلة البحث: ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على رفع مستوى تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن؟
- ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي؟
- ما أثر تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا على تنمية تفكير تلميذات الصف الرابع الابتدائي ؟
استخدمت الباحثة مربع إيتا لقياس حجم الأثر، من خلال قيمة " ت " للعينات المرتبطة (للمجموعة التجريبية للمقارنة بين متوسط درجات التلميذات في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي ) لكلٍ من اختبار التحصيل واختبار التفكير، والعينات غير المرتبطة ( للمقارنة بين متوسط درجات التلميذات في التطبيق البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة) كذلك لكلٍ من اختبار التحصيل واختبار التفكير. وفيما يلي الجدول (8) يوضح قيمة "ت" :
جدول (8) قيمة " ت " لاختبار التحصيل واختبار التفكير للمجموعة التجريبية
في التطبيقين القبلي والبعدي
الاختبار
|
التطبيق
|
العدد
|
المتوسط
|
الانحراف المعياري
|
قيمة ت
|
درجات الحرية
|
النسبة الاحتمالية
|
مستوى الدلالة
|
اختبار التحصيل
|
قبلي
|
31
|
19.65
|
4.66
|
5.69
|
30
|
0.0001
|
دالة
|
بعدي
|
26.29
|
4.48
| ||||||
اختبار التفكير
|
قبلي
|
31
|
35.00
|
6.93
|
6.95
|
30
|
0.0001
|
دالة
|
بعدي
|
45.06
|
4.62
|
يتضح من جدول (8) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات التلميذات في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في كل من اختبار التحصيل واختبار التفكير، وفي هذا مؤشر لتحقيق التجربة أهدافها في رفع مستوى التحصيل وتنمية التفكير للمجموعة التجريبية.
جدول (9) قيمة مربع إيتا( ²η)
المجموعة
|
الاختبار
|
قيمة ت
|
درجات الحرية
|
حجم الأثر
|
التجريبية ( قبلي- بعدي )
|
التحصيل
|
5.69
|
30
|
0.52
|
التجريبية (قبلي - بعدي )
|
التفكير
|
6.95
|
30
|
0.62
|
التجريبية
|
التحصيل
|
3.56
|
55
|
0.19
|
الضابطة
| ||||
التجريبية
|
التفكير
|
6.31
|
55
|
0.42
|
الضابطة
|
يتضح من الجدول السابق أن حجم الأثر بلغ في اختبار التحصيل قبل وبعد التجربة للمجموعة التجريبية حسب قيمة مربع إيتا (( 0.52)) ، وفي اختبار التفكير (( 0.62 ))، أما قيمة مربع إيتا في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل بين متوسط درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة فقد بلغ (( 0.19))، وفي التطبيق البعدي لاختبار التفكير بلغ قيمة مربع إيتا (( 0.42))، وهذه القيم تدل على تأثير كبير جدًا لتعليم التفكير من خلال وحدة مظاهر سطح الأرض في مادة الجغرافيا على رفع مستوى التحصيل وتنمية مهارات التفكير التي تم تدريب التلميذات عليها في هذا البحث، ما عدا قيمة مربع إيتا لحجم الأثر في التحصيل بين متوسط درجات التلميذات في التطبيق البعدي فقد كان تأثيره كبير فقط، حيث ذكر كلُُُ من فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996م،443)، ورضا عصر (2003م ، 672) :
- إذا كان قيمة مربع إيتا = 0.15 فهذا يدل على قيمة كبيرة ( 0.15 من التباين في المتغير التابع يمكن إرجاعه إلى أثر المتغير المستقل ).
- إذا كان قيمة مربع إيتا = 0.20 فهذا يدل على تأثير كبير جدًا ( 0.20 من التباين في المتغير التابع يمكن إرجاعه إلى أثر المتغير المستقل ).
سادسًا - مناقشة النتائج :
يتضح من نتائج التحليل الإحصائي للبحث وجود فروق بين متوسطات درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل واختبار التفكير لصالح المجموعة التجريبية، كما تشير النتائج إلى قوة حجم الأثر حيث كان هناك تأثير كبير للمتغير المستقل ( تعليم التفكير من خلال وحدة مظاهر سطح الأرض في مادة الجغرافيا ) على المتغيرات التابعة ( درجات التلميذات في اختبار التحصيل واختبار التفكير )، وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات السابقة التي أثبتت رفع مستوى التحصيل وتنمية مهارات التفكير مثل دراسة: كولادو (Collado,1992) ، ودراسة سليمان وحميدة (1994م) ، ودراسة زيغان (1994م)، ودراسة القضاة (1996م)، ودراسة بخيت (2000م)، ودراسة لافي (2000م)، ودراسة قزمل (2000م)، ودراسة دجاني (2003م)، ودراسة سعيد (2005م) .
ولم تختلف نتائج البحث إلا مع دراسة الخضراء (2005م) في النتيجة المتعلقة بتعليم قدرات التفكير الابتكاري المدمجة في الوحدة التعليمية في تنمية مهارات التفكير الابتكاري ومهارات التفكير الناقد والتحصيل الدراسي فقد أظهرت عدم فاعلية في هذا الجزء ، بينما تحقق فاعلية وحدة تعليم مهارات التفكير الناقد المدمجة في الوحدة التعليمية في تنمية التفكير وتحسين التحصيل وفي هذا الجزء تتفق النتائج مع نتائج الباحثة، مع الملاحظة أن المهارات التي تم تدريس الجغرافيا من خلالها في البحث الحالي شملت بعض مهارات التفكير الابتكاري وبعض مهارات التفكير الناقد.
كما تشير نتائج البحث الحالي إلى صحة فروضه، وتحقيق أهدافه في رفع مستوى التحصيل وتنمية مهارات التفكير التي دربت عليها الطالبات، وربما يعود لعدة أسباب يمكن إيجازها فيما يلي:
1- تعاون إدارة المدرسة ومعلمة المادة، واهتمامهن بفكرة البحث، ورغبتهن بمعرفة الإستراتيجية التي اتبعتها الباحثة في تعليم التفكير من خلال المنهج وحضور المعلمة بعض الحصص مع الباحثة، مما جعل التلميذات يشعرن بقيمة التجربة والمشاركة الفعالة والرغبة في التعلم.
2- ترك المجال للتلميذات للمشاركة والتعبير عن أفكارهن وتشجيع تلك الأفكار، وإعطاء الفرص للجميع للمشاركة في قراءة إحدى أوراق العمل.
3- استخدام أوراق العمل، وتنوع الأسئلة في كل ورقة، واستخدام الرسم والتلوين في بعض أوراق العمل.
4- استمتاع التلميذات بالأسئلة خاصة التي اعتمدت على مهارتي الطلاقة والمرونة، فطرح الأفكار وتنوعها وتشجيع الباحثة لتلك الأفكار شجع التلميذات على المشاركة.
5- العمل الجماعي في بعض أوراق العمل والمشاركة في قراءة ما كتبته كل مجموعة على زميلاتهن.
6- استخدام الشفافيات وأجهزة العرض في عرض الصور وأيضًا لتكبير أوراق العمل وعرضها على السبورة وقيام التلميذات بحلها على السبورة لتصحيح إجاباتهن، جعل الجميع يرغبن في المشاركة.
7- تصويب الباحثة لأخطاء القراءة والكتابة التي تقع فيها بعض التلميذات، والأفكار الخاطئة.
8- وبالإضافة للمهارات التي تم تدريب التلميذات عليها ضمن هذا البحث؛ فقد لاحظت الباحثة أن الدراسة الحالية ساعدت على تنمية القدرة على الملاحظة والتدقيق في دراسة الصور والخرائط.
سابعًا - التوصيات والدراسات المقترحة :
ومن خلال ما سبق فإن الباحثة توصي بما يلي:
1- الاهتمام بتعليم التفكير من خلال مادة الجغرافيا في جميع مراحل التعليم العام وخاصة المرحلة الابتدائية لأهمية ذلك في خلق الشخصية المستقلة والمفكرة والمبدعة.
2- تدريب معلمات الجغرافيا على تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي في الجغرافيا.
3- إعداد دراسات لتعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي في المملكة العربية السعودية لمختلف المواد الدراسية في جميع مراحل التعليم وفي المرحلة الابتدائية بشكل خاص.
4- وتضمين الكتاب المدرسي في مادة الجغرافيا لمهارات التفكير من خلال الأنشطة والتدريبات وتعريف التلميذات بها.
قائمة مراجع البحث ودليل المعلمة
1- البخاري، أبي عبد الله محمد بن إسماعيل، مراجعة وضبط وفهرسة: محمد علي القطب، وهشام البخاري، (1995م)، صحيح البخاري، الجزء الأول، كتاب العلم، بيروت، المكتبة العصرية.
2- أبو حطب، فؤاد. وآمال صادق، (1996م)، مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، ط2، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.
3- بخيت، خديجة، ( 2000م)، " فعالية برنامج مقترح في تعليم الاقتصاد المنزلي في تنمية الناقد والتحصيل الدراسي لدى تلميذات المرحلة الابتدائية" المؤتمر الثاني عشر: مناهج التعليم وتنمية التفكير ( 25-26 يوليو 2000م)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص131-155.
4- بونو، أدورد دي، (1989م)، تعليم التفكير، ترجمة:عادل ياسين وآخرون، الكويت، مؤسسة الكويت للتقدم العلمي.
5- جروان، فتحي، (1999م)، تعليم التفكير- مفاهيم وتطبيقات، الأردن ، الكتاب الجامعي.
7- حسين، ثائر. و عبد الناصر فخرو، (2003م)، دليل مهارات التفكير: 100 مهارة في التفكير، عمَّان: جهينة للنشر والتوزيع.
8- الخضراء، فادية عادل، (2005م). تعليم التفكير الابتكاري والناقد ( دراسة تجريبية )، الأردن، ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع.
9- دجاني، دعاء، (2003م)، " رعاية تعليم التفكير للأطفال –بحث إجرائي تربوي تعاوني" :
http://www.qattanfoundation.org/pdf/1187_2.doc
10- الرشيد، منيرة، (2004م)، " أثر برنامج لتدريس التفكير من خلال منهج العلوم على التفكير الإبداعي والناقد والتحصيل لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي بمنطقة الرياض" رسالة دكتوراه غير منشورة، المملكة العربية السعودية، كلية التربية للبنات بالقصيم، قسم التربية وعلم النفس.
11- زياد، مسعد، ( د. ت )، "تعليم التفكير من خلال المواد الدراسية" :
12- زيتون، حسن، ( 2003م)، تعليم التفكير – رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفكرة، القاهرة، عالم الكتب.
13- زيغان، مازن، (1994م)، " أثر طريقتي الاستقصاء والاكتشاف كإستراتيجيتي تدريس للتربية الاجتماعية والوطنية في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في الأردن" رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، أربد، الأردن.
14- السرور، ناديا، (2005م)، " ورشة عمل: تعليم التفكير الإبداعي في المنهج المدرسي- حقيبة تعليمة "، جدة، مركز النافع للتدريب.
15- السرور، نادية، ( 2005م)، تعليم التفكير من خلال المنهج المدرسي، الأردن، دار وائل للنشر.
16- سعادة، جودت، (2003م)، تدريس التفكير (مع مئات الأمثلة التطبيقية)، الأردن، دار الشروق للنشر والتوزيع.
17- سعيد، أدورد، (2005م)، " برنامج تدريب لتدريس مهارات التفكير لمعلمي مدارس الأمانة العامة للمؤسسات التربوية المسيحية في الأردن " .
18- سليمان، يحيى. و إمام مختار، (1994م)، " تنمية الإبداع من خلال تدريس الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي " مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد 24، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص 22- 50.
19- الشريف، كوثر، (2000م)، "تنمية التفكير ورعاية الموهوبين والمتفوقين " المؤتمر الثاني عشر : مناهج التعليم وتنمية التفكير ( 25-26 يوليو 2000م)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص87-130 .
20- عبدالمجيد، أحمد، (2004م)، " تحليل نتائج بحوث تنمية التفكير في مجال تعليم وتعلم الرياضيات في ضوء مفهوم الدلالتين الإحصائية والعملية " مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد 29، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص 15-53.
21- عبده، طلعت، (1995م)، في أصول الجغرافيا العامة الجغرافيا الطبيعية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية.
22- عصر، رضا، (2003م)، " حجم الأثر : أساليب إحصائية لقياس الأهمية العملية لنتائج البحوث التربوية " المؤتمر العلمي الخامس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس: مناهج التعليم والإعداد للحياة المعاصرة، المجلد الثاني، القاهرة : 21-22يوليو 2003م، ص ص 645-673 .
23- غالب، ردمان، (2000م)، " أساليب التفكير لدى معلمي الثانوية قبل الخدمة " كلية التربية بصنعاء، قسم مناهج الرياضيات وطرائق تدريسها. http://www.ust.edu/ssm/sup_1.htm
24- فتح الله، مندور، (2000م)، التقويم التربوي، الرياض، دار النشر الدولي.
25- القحطاني، سالم وآخرون، (2000م)، منهج البحث في العلوم السلوكية مع تطبيقات على SPSS ، الرياض، المطابع الوطنية الحديث.
26- قزامل، سونيا، (2000م)، " فعالية استخدام مدخل الطرائف التاريخية في تحصيل تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي وتنمية تفكيرهم الناقد" المؤتمر الثاني عشر: مناهج التعليم وتنمية التفكير ( 25-26 يوليو 2000م) الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص195-215.
27- القضاة، بسام، (1996م)،" أثر طريقة التعلم التعاوني في تنمية التفكير الإبداعي عند طلبة الصف العاشر في مبحث التاريخ في الأردن " رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، كلية التربية – قسم المناهج والتدريس، الأردن .
28- قطامي، نايفة، (2004م)، تعليم التفكير للمرحلة الأساسية، الأردن، دار الفكر.
29- الكثيري، راشد. ومحمد النذير، (2000م)، " التفكير، ماهيته- أبعاده – أنواعه- أهميته " المؤتمر الثاني عشر: مناهج التعليم وتنمية التفكير(25-26 يوليو 2000م)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية،جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص 11-33.
30- لافي، سعيد، (2000م)، " برنامج مقترح في القراءة في ضوء القضايا المعاصرة وأثره في تنمية التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية " المؤتمر الثاني عشر : مناهج التعليم وتنمية التفكير ( 25-26 يوليو 2000م)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية- جامعة عين شمس، القاهرة، ص ص157-193.
31- اللقاني،أحمد. وعلي الجمل، (1996م)، معجم المصطلحات التربوية المعرفة، القاهرة عالم الكتب.
32- محمدين، محمد، (2001م)، الجغرافيا والجغرافيون- دراسة زمكانية، الرياض، دار الخريجي للنشر والتوزيع.
33- المركز الوطني لتعليم التفكير بالولايات المتحدة ( NCTT ) (2003م). " ورشة العمل الأولى: تعليم مهارات التفكير من خلال المواد الدراسية ضمن برنامج التعليم المعتمد على التفكير"، المدينة المنورة، مركز النافع للبحوث والاستشارات التعليمية.
34- المفلح، عبد الله، (2005م/2006م)، " دورة تنمية مهارات التفكير- حقيبة تعليمية "، الرياض: وكالة كلية البنات – الوكالة المساعدة للشؤون التعليمية –الوكالة العامة لتطوير التعليم.
35- الواصل، عبد الرحمن، (1420/1421هـ )، " فنُّ التدريس - برنامج تدريبيِّ " وزارة المعارف، إدارة التعليم في محافظة عنيزة، الإشراف التربويُّ والتدريب، شعبة الاجتماعيَّات.
36- وزارة المعارف، ( 1995م)، وثيقة سياسية التعليم في المملكة العربية السعودية، ط4، المملكة العربية السعودية.
37- يوسف، ماهر. ومحب الرافعي، (2001م)، التقويم التربوي أسسه وإجراءاته، الرياض، مكتبة دار الرشد.
المراجع الأجنبية :
38- Collado, G (1992). Effects of brainstorming criteria-cued, and dissociation instruction on creative thinking with words. Dissertation Abstracts International, 52(12), p.4201-A.
40- Jones, H.E Melville, & B.T. Haynes, (1999). Teaching thinking skills: Mapping the arguments for curriculum choices revisited; Paper presented at the AARE-NZARE Conference, Melbourne, and December, http://www.aare.edu.au/99pap/mel99174.htm
41- Johnson, Ken (2000). Thinking, Learning, Teaching Geography. University Science News Vol 16, Geocal, No.21, May.
42- Maxwell, Michael G. ( 2004). Learning and thinking: what science tells us about teaching, http://studentsfriend.com/onhist/learning.html.
43- Ruggiero, V.R (1988). Teaching Thinking Across the Curriculum, New York
44- Rusbult, Craig (2002) Thinking Skills: Creative and Critical
45- Swartz, Robert J (2002) . Infusing the Teaching of Thinking,
46- Tishman, Shari . Jay, Eileen and Perkins, D. N. (1992). Teaching Thinking Dispositions: From Transmission to Enculturation. Harvard University Appian Way , Cambridge
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق